Сенсорное развитие ребенка с зпр
Елена Лямина
Сенсорное развитие детей с задержкой психического развития. Рекомендации по работе с детьми первого года обучения
Сенсорное развитие – это развитиевосприятия ребенка и формирование его представлений о внешних свойствах предметов: величине, цвете, форме, положении в пространстве, запахе, вкусе и т. д.
Существует пять сенсорных систем,с помощью которых человек познает мир: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус.
Путем узнавания формы, величины, цвета, запаха, вкуса предмета происходит сенсорное развитие ребенка.
Сенсорное развитие является условием успешного овладения любой практической деятельностью.
Сенсорное развитие детей с ЗПР значительно отстает по срокам формирования,проходит чрезвычайно неравномерно и имеет свои особенности: у детей отсутствует этап обдумывания, они испытывают трудности в обследовании предметов, выделении нужных свойств, в обозначении этих свойств словом, сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове.
Дети почти не владеют речью — пользуются или несколькими лепетными словами, или отдельными звукокомплексами. У некоторых из них сформирована простая фраза, но способность активно использовать фразовую речь значительно снижена.
На уровне игровой деятельности у детей с ЗПР снижен интерес к игре и к игрушке, с трудом возникает замысел игры, сюжеты игр тяготеют к стереотипам, преимущественно затрагивают бытовую тематику.
Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития как можно раньше.
Занятия с детьми проходят в виде игры с дидактическими игрушками (матрешками, пирамидками, вкладышами и т. д.); дидактической игры, подвижной игры, игры с правилами, которая обеспечивает выделение свойств и отношений предметов. Наряду с этим проводятся занятия с раздаточным материалом типа настольных игр, например, лото. Формы работы весьма многообразны и позволяют педагогу, опираясь на непроизвольное внимание детей, создавать у них положительное эмоциональное отношение к самим занятиям и к предметам, с которыми они действуют. Постепенно в ходе занятий у детей формируется интерес к самим предметам и к деятельности с ними, а также элементы познавательных интересов.
Задача сенсорного воспитания заключается в развитии поисково-ориентировочных действий (метод проб, примеривание, зрительная ориентировка); обеспечении усвоения детьми систем сенсорных эталонов; во включении в деятельность детей те образы восприятия, которые у них уже сформировались.
В процессе восприятия у ребенка постепенно накапливаются зрительные, слуховые, двигательные, осязательные, вкусовые образы. При этом важно своевременно и правильно соединить сенсорный опыт ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлениях образы предметов, их свойства и отношения, что делает эти образы более четкими, стойкими, обобщенными.
В работе с детьми применяются действия по образцу и выбор по образцу, действия по подражанию, «жестовая инструкция», совместные действия взрослого и ребенка.
Формирование представлений о цвете предметов требует особого внимания, так как цвет является тем свойством предмета, которое нельзя обследовать рукой.
При развитии у детей ориентировки на цвет важным направлением работы на первом этапе обучения является формирование у детей умений сличать одинаковые предметы по цветовому признаку. Для этого учим пользоваться методом наложения и приложения,оценивать результат своих действий: «Такой», «Не такой». Для этого используются разнообразные дидактические игры, в которых они, выполняя игровую задачу, усваивают способы ориентировки.Например: «Спрячь котенка в домик», «Привяжи ленточку к своему шарику», «Найди похожий». Такие игры оказываются доступными, вызывают у детей интерес к сотрудничеству со взрослым, а в дальнейшем и к самому процессу обучения. На втором этапе обучения при развитии ориентировки на цвет большое внимание уделяется выделению цвета по слову и называнию основных цветов. В ходе выполнения такого рода дидактических игр дети не только начинают ориентироваться на свойства и качества предметов, но и, самое главное,овладевают элементами учебной деятельности: они начинают понимать задачу, поставленную взрослым, усваивают способы выполнения этой задачи, учатся оценивать результат своих действий. А это, в свою очередь, способствует развитию у детей интереса к процессу обучения различным видам детской деятельности.
При формировании представлений о геометрических фигурах большое внимание уделяется обучению детей приемам обследования форм осязательно-двигательным путем под контролем зрения и со словесным сопровождением педагога. Сначала все действия выполняются совместно, затем по подражанию и образцу. Также используется показ фигуры, называние ее педагогом, выбор ребенком такой же. Далее упражнения на распознавание и на умение различать и называть форму, упражнения на выбор по образцу (предметов одного цвета и величины, предметов разного цвета и величины, упражнение на выбор по словесному обозначению педагога, упражнения в форме дидактических и подвижных игр.
При формировании представлений о величине предметов исходным моментом является обучение обследованию этого признака.Использовались следующие приемы обследования: показ величины (длины, высоты и ширины предмета, проведение пальцами по указанной протяженности, сравнение величины предметов путем наложения или приложения.
Параллельно с развитием зрительного внимания, подражания и запоминания дети обучаются воспринимать свойства и качества предметов (игрушек). При этом важно развивать у детей практическую ориентировку (метод проб) на свойства и качества предметов («Спрячь птицу», «Найди игрушке домик», доски Сегена, «Спрячь матрешку»).
Первые игры и упражнения на развитие зрительного восприятия у детей мы основывали на практических действиях, требующих опоры на форму предметов. Мы использовали такие игры, как «Что катится, что не катится», «Найди свой домик», «Найди свою пару» Дети с удовольствием играют в эти игры. Игра «Что катится, что не катится» «Почтовый ящик» и «Кубик с прорезями» дети сначала усердно пытались протолкнуть фигуру в любую прорезь, но потом и здесь стали внимательно соотносить фигуру в руке с прорезью в ящике, кубике и старались каждой фигурке подобрать свою дверку. В результате проводимой работы с детьми, мы увидели, что дети стали понимать зависимость результата их действий от формы предмета.
Также проводится обучение развитию у детей ощупывающих и обводящих движений при узнавании предметов на ощупь. («Найди свою игрушку в мешочке», «Достань такую же игрушку», «Что в мешочке». В ходе развития у детей практической ориентировки на форму, величину предметов необходимо предлагать такие задания, где сочетаются разные виды чувствительности. Дети должны научиться различать или узнавать предметы или их свойства, опираясь на зрительное и тактильно-двигательное восприятие.
Всестороннее представление об окружающем предметном мире у человека не может сложиться без тактильно- двигательного восприятия, так как оно лежит в основе чувственного познания. Мы использовали игры, которые помогают в развитии тактильно – двигательного восприятия, а также игры на различение и узнавание, восприятии и представление предметов. Кроме того, большое значение мы отводили сочетанию разных видов чувствительности (зрительной, тактильной, двигательной).Проводили игры на узнавание предметов на ощупь: «Найди свою игрушку в мешочке», «Чудесный мешочек».
На первом году обучения проводится работа по развитию слухового восприятия и слухового внимания (восприятие речевых и неречевых звуков).
Развитие восприятия неречевых звуков идет от элементарной реакции на наличие или отсутствие звука к их различению и восприятию, а затем к использованию в качестве сигнала к действиям, осмыслению. Для этого используются дидактические игры, направленные на ознакомление со звуками окружающей действительности и формирование навыка дифференцированно реагировать на различные слуховые раздражители. (Например: «На чем играл зайка?», «Что гудит?», «Кто там?»). кроме этих игр, детям предлагаются игры на развитие речевого слуха, где также надо проводить работу от различения и узнавания к восприятию и представлению, от слухо-зрительного восприятия к слуховому восприятию.Предлагаются следующие игры: «Кто как кричит?», «Кто в домике живет?», «Кто в гости пришел?», «Какая у меня игрушка?». Эти игры способствуют развитию у детей внимания к словам, произнесенным взрослыми, учат их прислушиваться к звукам человеческого голоса, различать слова с различным фонематическим составом.
Для развития слухового восприятия мы использовали дидактические игры – «Кто позвал?» «Где звенит?», «Кто там?». Правильное определение направления, откуда идет звук, помогает ориентироваться в дальнем пространстве, определять свое местонахождение, направление движения. Так, шум мотора говорит о приближении или удалении машины. Музыкальные звуки оказывают огромное влияние на развитие эмоциональной сферы ребенка, на его эстетическое воспитание.
Особое и важное место в обучении детей занимает ориентировка в пространстве. В первую очередь мы обучали детей правильно различать отношения предметов и их частей по вертикали (на, над, под, потом горизонтальные положения (рядом, около, а впоследствии (справа, слева, за, перед) и затем перешли к играм – «Дом для матрешки», «Кто внимательный», «Что стоит внизу, наверху, рядом?». Ориентировка в дальнем пространстве –ориентировка в помещении: здесь на первый план выступают отношения, выраженные словами «далеко», «близко», «тут», «там». То есть, мы учили детей последовательно осматривать помещение и ориентироваться в нем. Большое внимание среди игр на развитие ориентировки в пространстве мы уделяли играм, в которых дети должны прятать и находить предметы, прятаться сами и находить друг друга. Мы использовали такие игры, как «Спрячем и найдем», «Доползти до игрушки», «Угадай, кто за кем», «Зайчик и Мишка».
При проведении дидактических игр на формирование целостного образа предмета мы придерживались определенной последовательности, так как она учитывает закономерности формирования целостного образа – от узнавания к восприятию и представлению. Развитие целостного восприятия предмета начинается с узнавания. Мы использовали такие игры, как «Назови свою игрушку», «Что изменилось?», «Чего не хватает?», «Отгадай-ка». Мы дали понять детям, что целый предмет может состоять из отдельных частей, каждая из которых не только имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определенное место в целом.
Несколько специфических методов в работе с детьми с ЗПР:
1. Детям с ЗПР свойственна низкая степень устойчивости внимания, поэтому необходимо специально организовывать и направлять внимание детей. Полезны все упражнения, развивающие все формы внимания.
2. Они нуждаются в большем количестве проб, чтобы освоить способ деятельности, поэтому необходимо предоставить возможность действовать ребенку неоднократно в одних и тех же условиях.
3. Интеллектуальная недостаточность этих детей проявляется в том, что сложные инструкции им недоступны. Необходимо дробить задание на короткие отрезки и предъявлять ребенку поэтапно, формулируя задачу предельно четко и конкретно.
4. Высокая степень истощаемости детей с ЗПР может принимать форму как утомления, так и излишнего возбуждения. Поэтому нежелательно принуждать ребенка продолжать деятельность после наступления утомления.
5. Чтобы усталость не закрепилась у ребенка как негативный итог общения с педагогом, обязательна церемония «прощания» с демонстрацией важного положительного итога работы.
Целенаправленная систематическая работа по сенсорному воспитанию оказывает существенное воздействие на весь ход психического развития ребенка, стимулируя развитие деятельности, мышления и речи. Таким образом, развитие сенсорного восприятия и актуализация разнообразных представлений об окружающем мире лежат в основе формирования возрастных психологических новообразований и становления всех видов детской деятельности и поведения. Это тот базис, который постоянно должен развиваться и совершенствоваться на всех годах обучения и воспитания ребенка, в практических и продуктивных видах деятельности.
Источник
«Особенности сенсорного развития детей дошкольного возраста с ЗПР»
Сенсорное развитие детей дошкольного возраста.
Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.
С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, является результатом его переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.
В рамках современного подхода к пониманию восприятия как особой деятельности, экспериментальные исследования Б.Г. Ананыва, З.М. Богуславской, Л. А. Венгера, Т.О. Гиневской, Т.Е. Ендовицкой, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, М. И. Лисиной и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идет путем формирование перцептивных действий – структурных единиц процесса восприятия у человека (Запорожец А.В., 1941). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим (движение руки, ощупывающей предмет, движение гортани, воспроизводящей слышимый звук). В ходе выполнения этих действий осуществляется «уподобление» движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета (А.М. Леонтьев). Это приводит к снятию «слепка», «копии» этого объекта, созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа.
Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму ознакомительного акта «усмотрения». В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами (системы, закономерно построенные ряды форм, величины, цвета и т.д., получившие определенные речевые обозначения).
В онтогенетическом развитии происходит овладение обследованием предмета, способами ориентирования, выделения определенных свойств, а также усвоение систем сенсорных эталонов, через которые индивид усваивает общественный сенсорный опыт. (А.В. Запорожец)
Впоследствии внешние действия сокращаются, автоматизируются и интериоризируются. Внешние действия переходят в умственный план, а эталоны – в содержание памяти. Ориентировка становится операцией в структуре целостного действия. В результате ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на признаки внешних объектов – в восприятие, а если на существующие связи между предметами – в мышление.
Таким образом, становится ясно, что необходимым условием психического развития ребенка является созревание его организма, нервной системы. Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего зрительного, слухового). Однако органические предпосылки еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Необходимо приспособить деятельность анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира.
Развитие приспособительных механизмов сенсорно–перцептивной сферы ребенка на первом году жизни достаточно хорошо изучены Н.Л. Фигуриной, М.П. Денисовой, В.М. Бехтеревым, Н.М. Щеловановым. Велико значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка, которое заключается в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.
Исследования детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций в этом возрасте определяются предметной деятельностью (Ш.А. Абдуллаева, С.Л. Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Основная линия сенсорного развития — формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе практической деятельности. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира, необходимо специальное обучение — целенаправленный процесс сенсорного воспитания.
Особенности сенсорного развития детей с задержкой психического развития.
Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.
Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. У детей затруднен процесс восприятия: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильнодвигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочноисследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам.
Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении нагляднопрактических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.
Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность. А также наличием неполноценности тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточностью планирования и выполнения сложных двигательных программ.
Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития как можно раньше.
Восприятие у детей с ЗПР поверхностное, они часто упускают существенные характеристики вещей и предметов, при этом специфика восприятия при ЗПР проявляется в его ограниченности, фрагментарности и константности. У детей с ЗПР замедлен процесс формирования межанализаторных связей: отмечаются недостатки слухо-зрительно-моторной координации. В связи с неполноценностью зрительного и слухового восприятия у детей с ЗПР недостаточно сформированы пространственно-временные представления. По мнению ряда зарубежных психологов, это отставание в развитии восприятия является одной из причин трудностей в обучении.
Учитель-дефектолог Кожевникова Р.Н
Источник
