Роль ведущей деятельности в развитии ребенка гальперин

Воспитатель, обучая ребенка, тем самым организует его деятельность. Мама, показывая малышу как держать чашку и подносить ее ко рту, отдает эту чашку в руки самого ребенка и следит за его действиями, подстраховывая и корректируя их. Учитель, обучая ребенка счету, дает ему палочки, а затем множество примеров и задач для того, чтобы тот сам считал в уме. Не проявляя собственной активности, не включаясь в соответствующую деятельность, дети ничему не могут научиться, сколько бы сил ни тратили взрослые на объяснения. Обучение и деятельность неразрывны, они становятся источником развития психики ребенка.

Чем старше ребенок, тем больше видов деятельности он осваивает. Но разные виды деятельности оказывают разное влияние на развитие. Главные изменения в становлении психических функций и личности ребенка, происходящие на каждом возрастном этапе, обусловлены ведущей деятельностью.

А.Н. Леонтьев выделяет три признака ведущей деятельности. Во-первых, в форме ведущей деятельности возникают и дифференцируются новые виды деятельности. Например, ребенок начинает учиться играя: в ролевой игре дошкольника появляются элементы учения — деятельности, которая станет ведущей в следующем, младшем школьном возрасте, сменив игру. Во-вторых, в этой деятельности формируются и перестраиваются отдельные психические функции. В игре, например, появляется творческое воображение. В третьих, от нее зависят наблюдаемые в это время изменения личности. В той же игре дошкольник осваивает нормы поведения взрослых людей, взаимоотношения которых он воспроизводит в игровой ситуации.

В психологии различают физические (внешние, моторные) действия с предметами и умственные (внутренние, психические) действия с психическими реальностями. Исследования отечественных психологов (Л. С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П. Я. Гальперина) показали, что умственные действия формируются вначале как внешние, предметные и постепенно переносятся во внутренний план. Перевод внешнего действия во внутренний план называется интериоризацией.

Овладение умственной деятельностью приводит к тому, что, прежде чем приступить к внешней деятельности, направленной на достижение желаемой цели, человек проделывает действие в уме, оперируя образами и речевыми символами. Внешняя деятельность в этом случае готовится и протекает на основе выполненной умственной деятельности. Реализация умственного действия вовне, в виде действий с предметами, называется экстериоризацией.

Таким образом, внешняя деятельность протекает под контролем внутреннего действия. Человек сравнивает ход деятельности с ранее запланированным и существующим в виде образов и мыслей. Это предварение реального действия и возможность регулирования его получило название акцептора действия. Данный механизм позволяет сравнить реальный результат с желаемым и внести коррективы, направленные на достижение окончательной цели. П. К. Анохин, разработавший понятие «акцептор действия», определяет его как аппарат контроля результатов действия и сличения их с поставленной целью (Анохин П. К., 1968, с. 250).

Сложный процесс интериоризации наиболее полно раскрывается в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я. Гальперина. П.Я. Гальперин установил последовательность этапов, которые должно пройти внешнее действие прежде чем стать внутренним, умственным. Но сначала нужны соответствующая мотивация и ориентировочная основа действия – ориентировка в материале, с которым ребенок будет иметь дело, и тех действиях, которые он сам будет выполнять. Конкретные, частные умственные действия формируются у детей в процессе обучения и, в принципе, любой учебный материал можно преподнести ребенку так, чтобы они были поэтапно обработаны на этой основе.

Когда ребенок мотивирован и имеет полную ориентировочную основу действия, он выполняет внешние действия, материальные или материализованные (действия со схемой, моделью). На следующем этапе он громко проговаривает то, что производилось им раньше во внешнем плане. Затем он должен проговорить это так же развернуто, но тихо, про себя. В это время речь остается внешней, исчезает лишь ее звуковая сторона. И наконец, на последнем этапе, когда ребенок перестает шевелить губами, шептать и довольно быстро дает ответ к решаемой им задаче, действие становится внутренним. Внутренний план действий формируется, следовательно, при опоре на речь.

Вопросы:

1. Назовите основные тенденции исследования деятельности в теории А. Н. Леонтьева.

2. Дайте характеристику положений теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

3. Приведите примеры поэтапного формирования умственных действий.

Вопросы возрастной психологии в трудах отечественных психологов. Теория культурно-исторического развития психики Л.С.Выготского. Социально-опосредованный характер психического развития человека. Ведущая роль обучения в психическом развитии. Понятие “зоны ближайшего развития”. Его общетеоретический и конкретно-психологический смысл.

Как известно, Л.С. Выготский положил в основу своих исследований две гипотезы: гипотезу об опосредствованном характере психических функций человека и гипотезу о происхождении внутренних умственных процессов из деятельности первоначально внешней и «интерпсихологической».

Согласно принципу интериоризации, психическая деятельность первоначально происходит из внешней деятельности во «внутрь» и хранит важнейшие ее черты, к которым относятся орудийность и социальность.

Таким образом, согласно первой из гипотез, специфически человеческие особенности психики возникают вследствие того, что прежде непосредственные, «натуральные» процессы превращаются в опосредованные благодаря включению в поведение промежуточного звена («стимула – средства»). Например, при опосредствованном запоминании замыкающиеся элементарные связи структурно объединяются посредством мнемотехнического знака. В других случаях эта роль осуществляется словом.

Принципиальное значение имела и вторая гипотеза, одновременно выдвигавшаяся Л.С. Выготским, согласно которой опосредствованная структура психического процесса первоначально формируется в условиях, когда посредствующее звено имеет форму внешнего стимула (и, следовательно, когда внешнюю форму имеет также соответствующий процесс). Это положение позволило понять социальное происхождение новой структуры, не возникающей изнутри и не изобретающейся, а необходимо формирующейся при общении, которое у человека всегда является опосредствованным.

Л.С. Выготский сформулировал общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения людей. Сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функцию общения. Таким образом, согласно этому закону, психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры.

Культурно-историческая концепция помогла Л.С. Выготскому сформулировать ряд законов психического развития ребенка.

Важнейшим среди них, как уже говорилось, является закон формирования высших психических функций. Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, осознанность, произвольность, системность; они формируются прижизненно; они образуются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества; развитие внешних психических функций связано с обучением в широком смысле слова, оно не может происходить иначе, как в форме усвоения заданных образцов, поэтому это развитие проходит ряд стадий.

Тесно связанным с этим законом и развивающим его содержание является закон неравномерности детского развития, согласно которому каждая сторона в психике ребенка имеет свой оптимальный период развития. Этот период в психологии развития называется сензитивный период. Возрастная сензитивность – это присущее определенному возрастному периоду оптимальное сочетание условий для развития определенных психических свойств и процессов. строении сознания.

Закон цикличности детского развития. Развитие имеет сложную организацию во времени. Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития: отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет..

Закон «метаморфоз» в детском развитии. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Закон сочетания процессов эволюции и инволюции в развитии ребенка. Эволюция развивает психическое функции, инволюция как бы «очищает» место для формирования других. Процессы «обратного развития» (инволюция) как бы вплетены в ход эволюции. То, что развивалось на предыдущем этапе, отмирает или преобразуется.

Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка, определяемым самостоятельными достижениями ребенка, и уровнем возможного развития, определяемым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых.

Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в зоне ближайшего развития; после формирования он становится формой актуального развития субъекта.

Определив общие закономерности развития психики ребенка, Л.С. Выготский рассматривает также динамику переходов от од­ного возраста к другому. На разных этапах изменения в детской психике могут происходить медленно и постепенно, а могут – быстро и резко. Соответственно выделяются стабильные и кризис­ные стадии развития. Для стабильного периода характерно плав­ное течение процесса развития, без резких сдвигов и перемен в личности ребенка. Незначительные, минимальные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно неза­метны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии: появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного пе­риода, можно представить себе тот огромный путь, который про­шел ребенок в своем развитии.

Стабильные периоды составляют большую часть детства. Они длятся, как правило, по нескольку лет. И возрастные новообразо­вания, образующиеся так медленно и долго, оказываются устойчи­выми, фиксируются в структуре личности.

Кроме стабильных, существуют кризисные периоды развития. Л.С. Выготский придавал кризисам большое значение и рас­сматривал чередование стабильных и кризисных периодов как за­кон детского развития.

Кризисы, в отличие от стабильных периодов, длятся недолго, несколько месяцев, при неблагоприятном стечении обстоятельств растягиваясь до года или даже двух лет. Это краткие, но бурные стадии, в течение которых происходят значительные сдвиги в раз­витии и ребенок резко меняется во многих своих чертах. Развитие может принять в это время катастрофический характер.

Кризис начинается и завершается незаметно, его границы раз­мыты, неотчетливы. Обострение наступает в середине периода. Для окружающих ребенка людей оно связано с изменением пове­дения, появлением «трудновоспитуемости», как пишет Л.С. Вы­готский.

Главные изменения, происходящие во время кризиса, – внут­ренние. Развитие приобретает негативный характер. Что это зна­чит? На первый план выдвигаются инволюционные процессы: распадается, исчезает то, что образовалось на предыдущей стадии. Ребенок теряет интересы, еще вчера направлявшие всю его дея­тельность, отказывается от прежних ценностей и форм отноше­ний. Но, наряду с потерями, создается и что-то новое. Новообра­зования, возникшие в бурный, непродолжительный период, оказы­ваются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде транс­формируются, поглощаются другими новообразованиями, раство­ряются в них и, таким образом, отмирают.

В кризисные периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все еще ограниченными возможностями, с другой – между новы­ми потребностями ребенка и сложившимися раньше отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы психического развития.

Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэто­му возрастная периодизация Л.С. Выготского имеет следующий вид:

кризис новорожденности – младенческий возраст (2 месяца-1 год)

кризис 1 года

раннее детство (1-3 года)

кризис 3 лет

дошкольный возраст (3-7 лет)

кризис 7 лет

школь­ный возраст (8-12 лет)

кризис 13 лет

пубертатный возраст (14-17 лет)

кризис 17 лет.

Роль деятельности в психическом развитии ребенка. (С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев). Понятие ведущей деятельности (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин, А.В.Запорожец). Психическая деятельность как продукт интериоризации внешней предметной деятельности субъекта (А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, А.В.Запорожец).

Первый шаг был сделан уже в конце 30-х годов психологами Харьковской школы (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, П.Я. Гальперин, Л.И. Божович и др.). Они показали, что в основе развития обобщений лежит не общение языкового типа, а непосредственная практическая деятельность субъекта.

Исследования советских психологов открыл роль деятельности ребенка в его психическом развитии.

В 30-х г.г. XX в. начал развиваться деятельностный подход к психическому развитию ребенка. В начале 1930 г. А.Н. Леонтьев и С.Л. Рубинштейн начали рассматривать проблему становления и развития психики и сознания, вводя понятие «деятельность».

Деятельность – активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности.

Структура деятельности:

1. Мотивы (побуждение субъекта к деятельности);

2. Цели (результаты, на достижение которых направлена деятельность);

3. Средства (с помощью чего осуществляется деятельность).

В соответствии с этим в самом процессе взаимодействия субъекта с действительностью выделяются определенным образом мотивированная деятельность в целом, входящие в ее состав целенаправленные действия и, наконец, автоматизированные компоненты этих действий (операции, обеспечивающие использование имеющихся средств, и условия для достижения необходимого результата).

Исследования российских психологов (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.А. Смирнов, Б.М. Теплов и др.) показали, что протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На каждой ступени возрастного развития определенная деятельность приобретает ведущее значение в формировании новых психических процессов и свойств личности индивида.

Развитие деятельности оказывает решающее влияние на формирование психики в онтогенезе. В процессе деятельности происходит совершенствование психических процессов, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Согласно исследованиям Д.Б. Эльконина, А.Н. Леонтьева, деятельность ребенка качественно изменяется в ходе его развития, представляя третью линию становления личности, наряду с умственным и личностным развитием. В процессе развития ребенка как субъекта деятельности формируются целенаправленность, произвольность, саморегуляция, четкое разграничение способов, приемов действия для решения каких – либо задач в различных жизненных ситуациях.

В отечественной психологии соотношение психики и деятельности определяет название методологического принципа – принципа единства сознания и деятельности. Таким образом, ребенка необходимо изучать в деятельности и развивать через деятельность. Этот принцип стал главным во всех отраслях психологии, но в каждой отрасли он конкретизируется, как бы приближаясь к предмету этой отрасли.

А.Н. Леонтьев вывел критерий психического развития, согласно которому «признаком перехода от одной стадии на другую является именно изменение ведущего вида деятельности, ведущего отношения к действительности». По его мнению, в изучении развития психики ребенка следует исходить из анализа развития его деятельности так, как она складывается в данных конкретных условиях его жизни. Деятельность не складывается механически из отдельных ее видов. Одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими, имеют большее значение для дальнейшего развития личности и играют главную роль в развитии, другие имеют меньшее значение и играют подчиненную роль в развитии.

Т.о. благодаря работам А.Н. Леонтьева ведущая деятельность рассматривается как критерий периодизации психического развития как показатель психологического возраста ребенка.

Вопрос о предметном, операциональном содержании деятельности разрабатывался в исследованиях П.Я. Гальперина. В них особо рассматривалась роль организации ориентировочной деятельности для формирования физических, перцептивных и умственных действий. Наиболее продуктивным направлением в детской психологии советского периода было изучение специфических особенностей перехода внешней деятельности во внутреннюю, закономерностей процесса интериоризации в онтогенезе.

Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий опирается на положение Л.С. Выготского и исследования А.Н. Леонтьева о своеобразии формирования умственных действий: внешние материальные действия (с которыми, в частности, первоначально и имеет дело учащийся) постепенно преобразуются (интериоризируются) во внутренние, умственные действия, т. е. действия, полностью протекающие в уме.

Этот процесс проходит несколько этапов:

Мотивация.

Этап предварительного ознакомления с действием. Ученикам разъясняют цель действия, указывают, на что надо ориентироваться при выполнении действия, как его выполнять.

На этом этапе учащиеся уже выполняют действие, но пока во внешней, материализированной, развернутой форме и усваивают содержание действия (состав всех операций, правило выполнения и т. п.).

Внешне речевой этап: все элементы действия представлены в форме внешней речи (устной или письменной). Действие претерпевает дальнейшее обобщение и сокращение.

Этап «внешней речи про себя» требует выполнения действия в форме проговаривания про себя. Происходит дальнейшее обобщение и свертывание действия.

Умственный этап, который связан с выполнением действия во внутренней речи. Учащийся уже сам выполняет, и контролирует действие. Действие максимально сокращается и автоматизируется.

Исследования П.Я. Гальперина и его сотрудников показали, что решающую роль в формировании действия играет его ориентировочная часть. Полнота и правильность овладения ею определяет быстроту и качество формируемого действия, а также характер его исполнительной части.

Типы ориентировки по П.Я. Гальперину:

Первый характеризуется своей неполнотой, ориентиры представлены в конкретном виде и выделяются самим учеником путем многих проб. Само действие формируется медленно, с большим количеством ошибок.

Второй включает все условия, необходимые ученику для выполнения действия. Условия задаются ученику в готовом виде, в конкретной форме и формирование действия идет быстро и безошибочно.

Третий характеризуется тем, что имеет полный состав, ориентиры даны в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. Но при этом ориентировочная основа действия составляется самим учащимся с помощью общего метода, который ему дает учитель. Действию, сформированному на основе этого типа ориентировки, присущи быстрота и безошибочность формирования, большая устойчивость и широта переноса.

Таким образом, ориентировочная часть действия (как отдельный акт мышления) и представляет аппарат управления действием. Обучение весьма эффективно, если организовано на основе этих принципов.