Роль развития речевого аппарата в формировании речи ребенка

Мышечные
ощущения говорящего от движений его
артикуляционных органов — это и есть
«материя языка» в ее субъективном
восприятии; в устной речи к мышечным
ощущениям добавляются еще слуховые
ощущения, которые присутствуют в виде
представлений (образов) и при речи про
себя (внутренней речи).
Ребенок,
научившийся воспринимать тот или иной
комплекс звуков как слово, т. е. понявший
его как знак определенного явления
действительности, запоминает-слуховые
и мышечные ощущения от данного слова.
Поскольку ребенок еще не умеет владеть
своими артикуляционными органами,
сначала он учится слышать слово (речь),
а затем — произносить его. Однако
слуховой образ слова и его «мышечный»
образ у ребенка создаются одновременно;
другое дело, что «мышечный» образ слова
на первых порах бывает очень
неточным.
Известно, что дети третьего
и даже четвертого года жизни, не умеющие
правильно произносить те или иные слова,
тем не менее имеют их правильные слуховые
образы и замечают, когда взрослые
искажают эти слова. Обратимся к
примерам.
Мальчик Коля (3 года) произносит
свое имя как «Холя». Соседка часто
встречает его насмешкой:
— Ну,
здравствуй, Холя!
Мальчик сердито
хмурится, сжимает кулачки, пытается
образумить непонятливую женщину:
—
Я не Холя, я — Хо … Холя!
Толя (3 года 2
месяца) называет помидоры — «апиндоры».
Его тетка ведет по огороду и шутит с
ним:
— Толенька, сорвал бы ты себе и
мне по апиндору.
— Ну, кто так говорит,
—сердится мальчик, —скажи апин…,
апир… скажи, как надо!
Нина (2 года 10
месяцев) принесла соседке от своей мамы
на блюдечке варенье. Протягивая блюдце,
она говорит:
— Ене!
Соседка притворяется,
что не понимает, чем ее угощают:
— Ты,
Ниночка, говоришь «ене», я не могу взять:
не знаю, что это такое.
— Неть, не ене.
Это ение, — убеждает Нина.
— Ение? Не
могу понять! Девочка расстроена:
—
Ени… ение, — она просто в отчаянии от
непонятливости соседки, подозревает
симуляцию и срывается на крик;
—
Па-ма-гай!
Следовательно, чувственная
основа речи для каждого человека — это
его ощущения: слуховые и мышечные
(речедвигательные). По данным физиологов,
именно речедвижения, «отдающиеся» в
мозгу, заставляют работать мозг
(определенные его участки) как орган
речи.
Знание этого факта для воспитателя
обязательно: ребенка надо учить
артикулировать звуки речи, модулировать
просодемы, т. е. надо помочь ему усвоить
«материю языка», иначе он не сможет
усвоить речь. Это закономерность.
Выше
уже было сказано, что артикуляционные
органы — это язык, губы, зубы, голосовые
связки, легкие, а при освоении письменной
речи — рука, пальцы пишущей руки. Но
пальцы рук являются не только органом
письменной речи, но и влияют на развитие
речи устной. Оказывается, эта роль
пальцев была известна (бессознательно
понята) очень давно талантливым людям
из народа, создавшим в незапамятные
времена такие детские потешки, как
«Ладушки», «Сорока» и др., в которых
мать, няня заставляет работать пальцы
ребенка («Этому дала, этому дала», —
говорит она, начиная перебирать пальчики
малыша).
Поставленные физиологами в
последние годы эксперименты подтвердили
роль пальцев ребенка как речедвигательного
органа и объяснили причину этого
явления.
М. М. Кольцова описывает
поставленный сотрудниками Лаборатории
высшей нервной деятельности ребенка в
Институте физиологии детей и подростков
Академии педагогических наук СССР
эксперимент с детьми в возрасте от 10
месяцев до 1 года 3 месяцев с задержанным
речевым развитием. Исходя из положения,
что в процессе речи большую роль играют
мышечные ощущения от работы речевого
аппарата, экспериментаторы предположили,
что детям, у которых задержанное речевое
развитие, можно помочь, если усилить
тренировку их речевого аппарата. Для
этого надо вызвать их на
звукоподражание.
Экспериментаторам
было известно, что ребенок младенческого
возраста подражает звукам, производимым
взрослыми, только в том случае, если
видит мимику говорящего с ним человека
(тогда ребенок начинает имитировать
его артикуляции), а также то, что к
семимесячному возрасту имитация мимики
у детей ослабевает, и педагогически
запущенные дети годовалого и более
старшего возраста почти совсем не
реагируют на мимику взрослых, заставить
их «говорить» (т. е. произносить какие-то
звуки) почти невозможно. Сотрудники,
проводившие эксперимент (физиологи по
специальности), опирались на то, что в
головном мозгу двигательная речевая
область является частью общей двигательной
области; исходя из этого, они предположили,
что стимулировать и развить артикуляции
у детей можно, если развивать у них
движения мускулов конечностей и всего
тела.
Эксперимент состоял в том, что
девяти (1-й группе) из 19 здоровых, но
неговорящих детей (от года до 1 года 3
месяцев) в детском учреждении была
предоставлена возможность свободно
передвигаться по полу ежедневно в
течение 20 минут; десять остальных (2-я
группа) находились в обычных условиях:
период бодрствования проводили в манеже
вместе с другими детьми. В обеих группах
с каждым ребенком ежедневно проводились
двухминутные занятия: экспериментатор
говорил с ребенком, стараясь вызвать
его на подражание.
В результате в 1-й
группе дети попытались подражать
экспериментатору уже на 7-й день занятий.
Однако их «работа» не была удовлетворительной:
взрослый говорил, например, «ав-ав»,
«га-га», «му-му», а ребенок тихо откликался
только гласными «а-а» или «у-у»; попытки
произнести и согласные появились к
20-му дню занятий. И все же это был какой-то
успех, так как во 2-й группе такие же
занятия имели еще более низкий результат:
слабые попытки имитировать гласные
появились вдвое позже — на 13-й день, а
вызвать имитацию целых слогов не удалось
и на 30-й день занятий.
Экспериментаторы-физиологи
обратили внимание на то, что в головном
мозгу большой участок двигательной
области (почти треть всей площади)
«заведует» движениями кисти рук и
участок этот находится рядом с участком,
«заведующим» движениями органов
речи.
Эксперимент был продолжен
следующим образом. В 3-й группе детей
примерно того же возраста (от 10 месяцев
до 1 года 3 месяцев), кроме обычных
упражнений, проводились 20-минутные
тренировки пальцев в играх (нанизывание
пуговиц на проволоку под наблюдением
взрослого, складывание пирамид и т.
д.).
«Результаты, полученные в 3-й группе,
— пишет М. М. Кольцова, — были неожиданны
для нас: голосовые реакции были получены
уже на 3-й день; с 7-го дня в 41% , а с 15-го
дня в 67,3% случаев это было уже более
правильное звукоподражание!»
Ученые
того же института (в основном Л. В. Фомина)
обследовали более 500 детей в различных
детских учреждениях и установили
закономерность: уровень развития речи
ребенка находится в прямой зависимости
от степени развития тонких движений
пальцев рук. Уровень развития общей
моторики не имеет отношения к развитию
речи: наблюдаются случаи, когда неговорящий
ребенок имеет нормальное или даже выше
нормы общее развитие моторики и, наоборот,
хорошо говорящий ребенок имеет
недостаточное развитие общей моторики.
Однако степень развития пальцев и
степень развития речи, по наблюдению
Л. В. Фоминой, всегда совпадают. «Сейчас
для определения уровня развития речи,
— пишет М. М. Кольцова, — мы проводим с
детьми первых лет жизни такой опыт:
просим ребенка показать один пальчик,
два пальчика и три («сделай так» — и
показываем, как это надо делать). Дети,
которым удаются изолированные движения
пальцев, — говорящие дети; если же пальцы
напряженные, сгибаются и разгибаются
только вместе или, напротив, вялые и не
дают изолированных движений, то это —
неговорящие дети».
Таким образом, опыт
создателей народных потешек и
подтверждающий его научный эксперимент
говорят о том, что детей надо учить
правильным речедвижениям, а стимулировать
речедвижения помогает тренировка тонких
движений пальцев рук. Это знание
воспитатель должен использовать при
выборе (или создании новых) приемов
обучения детей речи.
Немаловажную
роль для развития устной речи детей
играет правильная постановка у них
дыхания. Конечно, звуки речи, просодемы
образуются при известном положении
артикуляционных органов, но при
непременном условии: через артикуляционные
органы должна проходить струя воздуха,
идущая из легких. Струя воздуха
предназначена прежде всего для дыхания;
значит, ребенок должен научиться
одновременно и дышать, и говорить. В
первые годы жизни это бывает не так
просто, и тут должен прийти на помощь
ребенку воспитатель, имеющий
профессиональные знания. Воспитатель
может организовать для малышей
увлекательную игру (например, «Подуем
на пушинку», «Посмеемся громко в лад»),
которая незаметно для детей окажется
серьезной учебной работой.
Упражнения
речевого аппарата должны способствовать
развитию навыков модуляции голоса для
выражения различных эмоциональных
состояний, и в конечном счете — навыков
стилистической дифференциации речи.
Дети
очень рано начинают понимать стилистические
различия (эмоциональную окраску) звуковой
стороны речи, хотя, конечно, даже в 7 лет
они еще не знают самого термина
«стиль».
Как мы уже говорили, обучение
ребенка произносительному стилю речи
одновременно является воспитанием у
него этических норм поведения. Так,
«Программа воспитания в детском саду»
уже для детей третьего года жизни
предусматривает «умение вежливо
здороваться, прощаться, благодарить,
обращаться с просьбой». Все слова с
указанным смыслом требуют произношения
их с интонацией вежливости, которую
ребенок должен слышать в речи взрослых
и учиться имитировать ее осмысленно.
Чувства симпатии, дружелюбия,
доброжелательности могут развиться у
детей к окружающим их взрослым людям,
если они будут иметь возможность
соотносить действия этих людей с
интонациями их речи и подражать их
поступкам и интонации. Разумеется,
«положительные» интонации станут
понятны детям после сравнения их с
«отрицательными».
Интонации, выражающие
отрицательные чувства или свойства
характера, воспитатель должен показать
малышам, например, инсценируя какой-нибудь
сказочный сюжет, где действуют
представители «злых сил»: в их речи
может слышаться грубость, злобность,
жадность и т. д. — все, что дети оценят
как «плохое» и чему не захотят подражать.