Роль предметной среды в развитии ребенка дошкольного возраста

Шатохина Светлана
Роль предметно-развивающей среды в ДОУ

Одним из важнейших вопросов педагогики в настоящее время является вопрос о формировании творческой личности. Психологические и педагогические исследования доказывают, что развитие творческих способностей детей берет свое начало в дошкольном возрасте, когда изменятся характер деятельности ребенка (Б. Б. Ананьев, Е. Ф. Рыбалко, А. Валлон, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Н. Н. Подъяков, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин).

Этот вид деятельности Л. С. Выготский характеризует как переход к творческой деятельности и формирование творческой личности с игры ребенка.

Творчество и игра выступают здесь как взаимосвязанные понятия, поскольку у ребенка нет иного пути личностного становления, кроме творческого связанного с развитием воображения (Л. С. Выготский). Психологи (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев) в своих работах, посвященных проблеме творчества, рассматривают связь воображения с действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком предметно-развивающая среда. По мнению Л. С. Выготского, предметно-развивающая среда имеет особую форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, т. е. внутреннюю.

Психологи и педагоги обращались к проблеме предметно-развивающей среды (Г. Фейн, Р. И. Жуковская, Д. В. Менджерицкая, А. П. Усова, Запорожец). Однако предметно-развивающая среда чаще всего связывается с предметным пространством, отождествляющимся с игровой средой.

Опираясь на исследования педагогов и психологов, мы попытались обозначить предметно-развивающая среда детей, которое включает не только предметы материального мира, но и воображаемые предметы.

В психолого-педагогической литературе большое внимание уделяется изучению среды: предметной, игровой, творческой (М. Я. Басов, П. П. Блонский, А. Б. Залкин, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготский, Л. С. Леонтьев, Д. Б. Эльконин).

Данные исследователи доказывают, что среда — это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответную функцию — она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка. Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и условия того, что взято из жизни, т. е. из окружающей ребенка среды.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что развитие творчества ребенка дошкольного возраста во многом зависит от организации предметно-развивающей среды в ДОУ. (Л. С. Выготский, Н. Т. Гринявичене, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, Н. Н. Поддъков, Е. А. Флерина, С. Л. Новоселова и др.). Предметно развивающая среда представляет собой систему материальных объектов деятельности ребенка, функционально моделирующая содержание его духовного и физического развития. В игровую предметно — развивающую среду входят: крупное организующее игровое поле, игровое оборудование, игрушки, игровая атрибутика разного рода, игровые материалы, необходимые для игровой деятельности детей. Все эти игровые средства находятся обычно не в каком-то абстрактном игровом пространстве, а в групповой комнате, игровом зале, на площадке (веранде) участка детского сада.

Часто в понятие развивающая предметно-игровая среда включаются те отношения, которые складываются у ребенка со взрослыми. В настоящее время доказано значение демократического стиля общения взрослого с ребенком для развития творчества (Е. А. Аркин, Д. В. Менджерицкая Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Т. А. Репина, Р. Б. Степкина. В. А. Петровский, Л. М. Кларина, Л. А. Смывина, Л. П. Стрелкова, А. П. Усова, А. В. Запорожец). Именно этот стиль позволяет сформировать раскрепощенные отношения со взрослым, а значит обеспечить создание им предметно-развивающей среды.

На создание детьми предметно-развивающей среды оказывает влияние организация предметно-игровой среды взрослым. Вопросами создания и организации предметно-игровой среды занимались С. Л. Новоселова, Д. Б. Эльконин, Д. В. Менджерицкая, Р. И. Жуковская, Г. Фейн, А. П. Усова и другие. По мнению данных исследователей предметно-игровая среда должна объективно через свое содержание и свойства создавать условия для творческой деятельности каждого ребенка.

Развитие творчества детей во многом зависит от позиции взрослого к игре ребенка. Поэтому перспектива научно-педагогического поиска исследователи связывают с изучением особенностей, косвенных методов педагогического руководства. Так как косвенные методы дают возможность использовать в развивающих детское творчество целях специфику структуры сюжетно-ролевой игры, не подавляя самостоятельные творческие проявления детей, а поддерживая и стимулируя их (Л. А. Венгер, Р. И. Жуковская, Е. В. Зворыгина, Д. В. Менджерицкая, В. Я. Воронова, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, И. Г. Саморукова).

Специального исследования педагогических условий создания предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста изучено недостаточно. Не разработанность этой проблемы приводит к снижению уровня развития творческих способностей в сюжетно-ролевой игре детей.

В практике детского сада педагоги не понимают значимости создания педагогических условий для организации детьми предметно-развивающей среды игре. Часто эта работа ведется интуитивно, отираясь на личный опыт. Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что воспитатели либо не руководят игрой или игра слишком «заорганизована» до автоматизма.

Выше сказанное определилопроблему нашего исследования: какие педагогические условия способствуют созданию предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста в сюжетно-ролевой игре. Решение проблемы стало целью исследования.

Объектом исследования выступает сюжетно-ролевая игра детей дошкольного возраста.

Предметом исследования являются педагогические условия, способствующие развитию творчества в сюжетно-ролевой игре.

В соответствии с проблемой, предметом,объектом и целью исследования поставлены следующие задачи:

раскрыть психолого-педагогическое содержание понятия «предметно-развивающая среда«, сюжетно-ролевая игра детей старшего дошкольного возраста;

выявить значение педагога для создания детьми предметно-развивающей среды в сюжетно-ролевой игре;

определить и проверить в опытно-экспериментальной работе педагогические условия, необходимые для создания детьми предметно-развивающей среды в игре;

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой создание предметно-развивающей среды детьми дошкольного возраста может быть успешным,если педагог:

организует предметную среду для развития игровых замыслов детей;

создает эмоционально-благоприятную атмосферу;

обеспечивает руководство сюжетно-ролевой игрой детей в целях развития творчества.

Глава 1. Теоретические основы проблемы создания предметно-развивающей среды в ДОУ

1. 1. Проблема создания предметно-развивающей среды детьми в психолого-педагогической литературе

В данном параграфе мы попытаемся охарактеризовать предметно-развивающая среда в разных аспектах: философском, бытовом, психологическом и собственно педагогическом. Определение предметно-развивающая среда объединяет в себе такие понятия, как пространство, среда, игра, и, не раскрыв смысл данных понятий, нельзя говорить об игровом пространстве.

В толковом словаре русского языка С. И. Ожегова пространство определяется как промежуток между чем-нибудь; место, где что-нибудь вмещается (свободное пространство между окном и дверью, безвоздушное пространство); объективная реальность, форма существования материи, характеризующаяся протяженностью; форма сосуществования материальных объектов и процессов. В данном определении при характеристике пространства выражается предметная объективно-существующая среда, окружающая, в том числе и человека.

Такое же определение мы встречаем и в философской энциклопедии. Здесь при характеристике пространства обозначены формы существования материи, а именно формы координации материальных объектов и явлений. Так, пространственными характеристиками являются место объектов (при большом удалении друг от друга, расстояние между местами, углы между различными направлениями, в которых располагаются объекты. Так отдельный объект характеризуется протяженностью и формой, которые определяются расстояниями между частями объекта и их ориентацией.

Особое определение дается в психологическом словаре, где при характеристике пространства рассматриваются не только внешние, но и внутренние явления, такие как величина, форма, расположение и т. д. Здесь пространство выражено через обобщенность и схематизацию пространственного образа, который зависит от характера простых свойств, отражаемых объектов задач деятельности.

Для нашего исследования важно остановиться также на понимании пространственных представлений, которые по нашему мнению отражаются в дальнейшем в игровой деятельности для построения предметно-развивающей среды.

Пространственные представления подразделяются на представления единичных объектов или их изображений (образ чертежа) и представления, отражающие общие пространственные зависимости между различными объектами.

Развитие пространственных представлений у человека является необходимой предпосылкой научно-технической, изобразительно-художественной, спортивной и других видов деятельности, связанных с конструктивным мышлением и техническим творчеством.

Само пространство в педагогических исследованиях рассматривается редко, о чем свидетельствует педагогический словарь. Исследователи чаще обращаются к среде. Однако в педагогическом словаре мы встречаем характеристику пространственных представлений. Так, в педагогическом словаре пространственное представление трактуется как образ предмета (или его отдельного свойства, воспринимавшегося в прошлом и в данный момент, не действующего на наш воспринимающий аппарат. Особым видом представления являются вновь создаваемые нами образы предметов. Пространственные представления всегда имеют более или менее обобщенный характер. В них обобщаются многие впечатления о тех или иных предметах и явлениях. Общие пространственные представления связаны со словесными обозначениями предметов.

Для нас важно остановиться на характеристике пространства, в частности, пространственных представлений у детей. Пространственные представления детей в целом более ярки, чем у взрослых, что указывает на преобладающую в детском возрасте деятельность первой сигнальной системы. Развитию представлений способствуют воспитание наблюдательности и тех форм деятельности, которые требуют реализации соответствующих представлений.

Среда определяет развитие, она активно строит деятельность ребенка, лишь используя при этом врожденный фонд его личности.

Первая точка зрения представлена в современной западной психологии Ш. Бюллером, а в нашей стране наиболее последовательно проводилась Д. Н. Узнадзе. Другая точка зрения разделялась большинством советских педологов. М. Я. Басовым, А. Б. Залкиным, а также и Л. С. Выготским. В своих работах Л. С. Выготский указывал, что «к началу каждого возрастного периода складывается совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Она определяет целиком и полностью те формы и тот путь, следуя которому ребенок приобретает все новые и новые свойства личности, черпая их из социальной действительности, как из основного источника развития, тот путь, по которому социальное становится индивидуальным.

Л. С. Выготский отмечал, что «ребенок, как человек, начинает свое развитие в процессе формирования отношений с материальной действительностью. Раньше чем «встать», к предметам этой действительности в какое бы то ни было теоретическое «духовное» отношение, он должен питаться, дышать и отправлять другие свои жизненные функции, т. е. он должен действовать как весьма практическое и материальное существо. Итак, ребенок выступает перед нами, прежде всего, как субъект материального процесса жизни. В процессе своего развития он встречается с уже готовыми, исторически сложившимися условиями, которые и определяют его бытие, как общественного существа».

Таким образом, на основании выше сказанного можно заключить, что среда — это окружающие социально-бытовые, общественные, материальные и духовные условия существования ребенка. Предметная среда выполняет ответственную функцию — она побуждает к игре, формирует воображение. Она как бы является материальной средой мысли ребенка.

Таким образом, развитие ребенка зависит от того, как его воспитывают, как организовано воспитание, где, в каком окружении он растет. Следовательно, в играх происходит более глубокий, сложный процесс преобразования и усвоения того, что взято из жизни, т. е. из окружающей ребенка среды.

Для нас является важным изучение специфического вида деятельности игры.Игра рассматривается разными исследователями по-разному: одни считают ее формой жизни ребенка, другие утверждают, что это форма деятельности третьи утверждают, что игра- это вид деятельности. Известный педагог и врач Е. А.Аркин пишет: «Не может быть здорового развития без деятельной, интересной жизни. Такую деятельностную жизнь ребенок ведет в игре, свободной, им самим создаваемой игра — единственная форма деятельности ребенка, которая во всех случаях отвечает его организации». Для нас наиболее важно, что игра — это естественная деятельность ребенка, которая характеризуется самостоятельными, личностными проявлениями на основе эмоции.

Детская игра интересовала психологов с начала развития научной психологии. По мнению Шварцмана, игра — это аллюзия, она построена на реальных смыслах, но эти смыслы она копирует и трансформирует. Игра — это субъективное преломление реальности, творческое воссоздание реальности. Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец и другие также утверждают, что в игре выделяется воображаемый и реальный смысл.Это утверждение демонстрируется при характеристике основных компонентов сюжетно-ролевой игры: игрового действия, сюжета, роли, игровой ситуации.

Психологи показывают, что для того, чтобы игра состоялась, необходимое предметно-развивающая среда, в котором существует игровое действие, сюжет и роль. Это пространство имеет особую, форму, часто не внешнюю, а игровую, воображаемую, то есть внутреннюю.

Создание предметно-развивающей среды тесно связано, во-первых, с развитием воображения ребенка, а также появлением на основе воображения функции замещения реального мира его игровым эквивалентом.

В работе Л. С. Выготского «Воображение и творчество в детском возрасте» раскрывается связь воображения с действительностью. По нашему мнению, эта связь имеет первостепенное значение для понимания того, как создается ребенком предметно-развивающая среда.

Первая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что всякое создание воображения всегда строится из элементов, взятых из действительности и содержащихся в прежнем опыте человека. Отсюда вытекает первый и самый важный закон, которому подчиняется деятельность воображения, как указывает Л. С. Выготский.Этот закон можно сформулировать так: творческая деятельность воображения находится в прямой зависимости от богатства и разнообразия прежнего опыта человека, потому что этот опыт представляет материал, из которого создаются построения фантазии. Поэтому чем богаче опыт человека, тем больше материала, которым располагает его воображение.

Педагогический вывод, который можно отсюда сделать, заключается в необходимости расширять опыт ребенка, если мы хотим создать достаточно прочные основы для его творческой деятельности. Чем больше ребенок видел, слышал и пережил, чем больше он знает и усвоил, чем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет деятельность его воображения.

Второй формой связи фантазии и реальности является связь между готовым продуктом фантазии и каким-нибудь сложным явлением действительности. В этом смысле воображение становится средством расширения опыта человека, так как он может воображать то, что он не видел, может представить себе по чужому рассказу и описанию то, чего в его непосредственном личном опыте не было. Воображение помогает человеку усваивать чужой исторический или социальный опыт.

Третьей формой связи между деятельностью воображения и реальностью является эмоциональная связь. Эта связь проявляется двойным образом. С одной стороны, всякое чувство, всякая эмоция стремится воплотиться в известные образы, соответствующие этому чувству. Эмоция обладает, таким образом, как бы способностью подбирать впечатления, мысли и образы, которые созвучны тому настроению, которые владеют нами в данную минуту. Это влияние эмоционального фактора на фантазию психологи называют законом общего эмоционального знака.

Сущность четвертой формы заключается в том, что построение фантазии может представлять собой нечто существенно новое, не бывшее в опыте человека и не соответствующее какому-нибудь реально существующему предмету, однако, будучи воплощено вовне, принявши материальное воплощение, это «кристаллизованное» воображение, сделавшись вещью, начинает реально существовать в мире, воздействуя на другие вещи.

Таким образом, творческая деятельность — это такая деятельность человека, которая создает нечто новое, все равно будет ли это созданное творческой деятельностью какой-нибудь вещью внешнего мира или известным построением ума или чувства, живущим и обнаруживающимся только в самом человеке. Так, в дошкольном возрасте уровень и способности творческих процессов и воображения ребенка, прежде всего, определяются его игровой деятельностью. Игра, как процесс, развивающий творческие способности ребенка, начинается с моделирования или ситуации, по выбранному «сценарию» или замыслу. Собственно творчество ребенка начинается с момента наделения определенными качествами (нужными в соответствии замыслу игры) предметов, до этого этими качествами не обладавших. В это цель и ценность игровой деятельности, развивающей фантазию и творческие способности. Само моделирование игровой ситуации, ее предметной среды является главным фактором творчества ребенка.

Развитие воображения ведет к тому, что в игре появляется функция замещения реального мира игровым эквивалентом. Одно из прогрессивных изменений в психике играющего ребенка связано с формированием функции замещения реального мира его эквивалентом. С замещением в игре связано появление и игрового действия, и воображаемой ситуации. Более того, как утверждают исследователи, только замещение является причиной превращения сюжета игры из описания в реальный процесс. Психологи отмечают, что замещение в игре связано со свободой отношений между предметом и действием с ним.