Роль общения взрослого и ребенка для развития речи ребенка
Эльза Тихонова
Роль общения с взрослым в речевом развитии детей дошкольного возраста
Статья
Роль общения с взрослым в речевом развитии детей дошкольного возраста
Введение
Общение пронизывает все сферы деятельности человека. Речь — это исторически сложившаяся форма общения, способ формирования и формулирования мыслей посредством языка в процессе общения. Или, выражаясь лаконично,можно сказать так: речь — это язык в действии.
Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания. При речевом общении люди передают разнообразную информацию (сообщают определенные сведения, запрашивают информацию, побуждают друг друга к действию, выражают свое отношение к высказыванию. Средством речевого общения является язык. Овладение коммуникативной деятельностью происходит путем усвоения языка, который функционирует в речи окружающих.
В процессе овладения речью ребенок не только воспринимает и воспроизводит высказывания взрослых по подражанию, но и активно взаимодействует с ними, становится участником речевого общения.
1. Особенности речевого общения в дошкольном возрасте
Речевое общение — процесс установления и поддержания целенаправленного, прямого или опосредованного контакта между людьми при помощи языка. Речевое общение бывает официальным и неофициальным, публичным и непубличным. Обращение к тому или иному виду речевого общения задается ситуацией и, конечно, индивидуальными особенностями говорящих и слушающих.
Уже с грудного возраста малыши прислушиваются к звукам, наблюдают за движениями губ матери и отца, радуются, узнавая знакомые голоса. С самого первого дня они впитывают в себя звуки речи, собирают и накапливают слова.
Так постепенно ребенок развивает свой пассивный запас слов, которым позднее начинает активно пользоваться. Процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения, в течение первых лет жизни проходит несколько этапов.
На первом этапе ребенок еще не понимает речи окружающих взрослых и не умеет говорить сам, но здесь постепенно складываются условия, обеспечивающие овладению речью в последующем. Это довербальный этап.
На втором этапе осуществляется переход от полного отсутствия речи к ее появлению. Ребенок начинает понимать простейшие высказывания взрослых и произносит свои первые активные слова. Это этап возникновения речи.
Третий этап охватывает все последующее время вплоть до 7 лет, когда ребенок овладевает речью и все более совершенно и разнообразно использует ее для общения с окружающими взрослыми. Это этап развития речевого общения.
Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ.
Поэтому при рассмотрении каждого из трех этапов генезиса речевого общения особое внимание уделяется исследованию коммуникативного фактора как решающего условия появления и развития у детей речи.
Развитие потребности в общении.
Общение характеризуется также особой потребностью, несводимой к другим жизненным потребностям ребенка.
Л. Н. Галигузова различают несколько этапов развития потребности в общении ребенка со взрослым:
— потребность во внимании и доброжелательности взрослого (условие благополучия ребенка в первом полугодии жизни);
— нужда в сотрудничестве или в соучастии взрослого;
— нужда в уважительном отношении взрослого;
— потребность во взаимопонимании и сопереживании взрослого (возникает в связи с интересом детей к миру человеческих взаимоотношений и обусловлена овладением детьми правилами и нормами их отношений).
Уже в первые месяцы жизни дети начинают среди звуковых раздражителей выделять и фиксировать речевые воздействия окружающих людей. Во втором полугодии ребенок переходит к более сложному взаимодействию со взрослым. В ходе этого взаимодействия у ребенка появляется нужда в новых средствах коммуникации, которые обеспечили бы ему взаимопонимание со взрослыми.
Таким средством общения становится речь, вначале пассивная (понимание, а затем активная (инициативные высказывания самого ребенка).
Ребенок начинает понимать, что звуки и их комбинации могут означать определенные предметы, что с их помощью можно достигнуть очень многого, что сказав «ам-ам» можно получить есть, а сказав «ма-ма», можно позвать маму.
Если взрослый не предусматривает речевого ответа и не настаивает на нем, то у детей образуется разрыв между уровнем развития пассивной и активной речи с отставанием последней. И понимание речи взрослого, и словесный ответ на нее осуществляются на основе активного восприятия высказывания и его проговаривания.
Индивидуальное взаимодействие взрослого и ребенка эффективно для развития речи, считает И. Кононова.
С помощью нехитрых способов взрослый привлекает внимание ребенка к предмету, для чего показывает на предмет, проделывает с ним те или иные манипуляции, протягивает ребенку, сам погружается в рассматривание предмета и т. д. При этом взрослый произносит слово, обозначающее предмет, и неоднократно это слово повторяет.
Таким образом,ребенок усваивает два основных элемента задачи: объект и его словесное обозначение в связи друг с другом. Кроме того, взрослый создает практическую необходимость для ребенка усвоить эту связь и научиться актуализировать ее.
Усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.
Таким образом,можно считать: практические контакты ребенка со взрослым в ходе совместных действий могут положительно влиять на становление речи благодаря тому, что организуют ориентировку ребенка, помогают ему выделить ключевые компоненты ситуации взрослого и предмет и увидеть в поведении взрослого его содержание обращенность к предмету и артикулирование обозначающего этот предмет слова.
Чем больше говорят с ребенком, тем быстрее и лучше развивается его речь. Если же с ребенком общаются мало, то его речевое развитие будет идти медленно, с запозданием.
Важно также, чтобы ребенок слышал в этот период ясную, четкую, правильную речь. Вот почему нельзя с ним сюсюкать, подлаживаясь под его речь. Многократным повторением одних и тех же слов и соотнесением их с определенными предметами взрослые способствуют образованию у ребенка ассоциативной связи между словом и предметом.
Таким образом, слово приобретает для него сигнальную функцию.
Дальнейшим этапом в развитии речи детей является овладение правильными грамматическими и синтаксическими формами речи. В 2—3 года ребенок начинает широко применять в речевом общении с другими людьми уже не отдельные слова, а целые предложения. При этом наблюдаются отдельные ошибки в согласовании падежных окончаний, а также рода, числа, времени глагола и т. д. ; дети в этом возрасте часто допускают неправильные обороты речи. В основе этих ошибок лежит неточность дифференцировки уже не отдельных фонем, а сложных сочетаний слов в предложения по правилам родного языка. Эти неточности преодолеваются путем систематического упражнения в правильном построении речи. Большое значение при этом имеет грамматическая, в частности синтаксическая правильность речи взрослых и постоянные их указания, направленные на исправление речи детей.
2. Формы общения детей с взрослыми
Формой общения М. И. Лисина называет деятельность общения на определенном этапе ее развития, взятую в целостной совокупности черт и характеризуемую по нескольким параметрам.Основными для нее явились следующие пять параметров: 1) время возникновения данной формы общения на протяжении дошкольного детства; 2) место, занимаемое данной формой общения в системе более широкой жизнедеятельности ребенка; 3) основное содержание потребности, удовлетворяемое детьми в ходе данной формы общения; 4) ведущие мотивы, побуждающие ребенка на определенном этапе развития к общению с окружающими взрослыми людьми; 5) основные средства общения, с помощью которых в пределах данной формы общения осуществляются коммуникации ребенка со взрослыми.
М. И. Лисина выделила четыре формы общения, сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка.
Ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни). Эту форму общения можно наблюдать, когда дети еще не овладели хватательными движениями целенаправленного характера. Взаимодействие со взрослыми разворачивается в перовые месяцы жизни детей на фоне своеобразной общей жизнедеятельности: младенец еще не владеет никакими приспособительными видами поведения, все его отношения с окружающим миром опосредствованы взаимоотношениями с близкими взрослыми, которые обеспечивают выживание ребенка и удовлетворение всех его первичных органических потребностей.
Ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года). Главной особенностью этой второй в онтогенезе формы коммуникации следует считать протекание общения на фоне практического взаимодействия ребенка и взрослого и связь коммуникативной деятельности с таким взаимодействием.
Исследования показали, что помимо внимания и доброжелательности ребенок раннего возраста начинает испытывать нужду еще и в сотрудничестве взрослого. Такое сотрудничество не сводится к простой помощи. Детям требуется соучастие взрослого, одновременная практическая деятельность рядом с ними. Только такого рода сотрудничество обеспечивает ребенку достижение практического результата при тех ограниченных возможностях, которыми он пока располагает. В ходе подобного сотрудничества ребенок одновременно получает внимание взрослого и испытывает его доброжелательность. Сочетание внимания, доброжелательности и сотрудничества — соучастия взрослого и характеризует сущность новой потребности ребенка в общении.
Ведущими становятся в раннем возрасте деловые мотивы общения, которые тесно сочетаются с мотивами познавательными и личностными. Основными средствами общенияявляются предметно-действенные операции: функционально-преобразованные предметные действия, позы и локомоции.
Важнейшим приобретением детей раннего возраста следует считать понимание речи окружающих людей и овладение активной речью. Исследования показали, что возникновение речи тесно связано с деятельностью общения: будучи наиболее совершенным средством общения, она появляется для целей общения и в его контексте.
Значение ситуативно-делового общения в процессе совместной деятельности ребенка и взрослого мы видим главным образом в том, что оно приводит к дальнейшему развитию и качественному преобразованию предметной деятельности детей (от отдельных действий к процессуальным играм, к возникновению и развитию речи. Но овладение речью позволяет детям преодолевать ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества со взрослым к сотрудничеству, так сказать, «теоретическому». Таким образом, снова рамки общения становятся тесными и разламываются, а дети переходят к более высокой форме коммуникативной деятельности.
Внеситуативно-познавательная форма общения (3 — 5 лет).
Эта форма общения ребенка со взрослым развертывается на фоне познавательной деятельности детей, направленной на установление чувственно не воспринимаемых взаимосвязей в физическом мире. Полученные факты показали, что с расширением своих возможностей дети стремятся к своеобразному «теоретическому» сотрудничеству со взрослым, сменяющему сотрудничество практическое и состоящему в совместном обсуждении событий, явлений и взаимоотношений в предметном мире.
Несомненным признаком третьей формы общения может служить появление первых вопросов ребенка о предметах и их разнообразных взаимосвязях. Наиболее типичной эту форму общения можно считать для младших и средних дошкольников. У многих детей она остается высшим достижением до самого конца дошкольного детства.
Потребность ребенка в уважении со стороны взрослого обусловливает особую чувствительность детей младшего и среднего дошкольного возраста к той оценке, которую дают им взрослые. Чувствительность детей к оценке проявляется ярче всего в их повышенной обидчивости, в нарушении и даже полном прекращении деятельности после замечаний или порицаний, а также в возбуждении и восторге детей после похвал.
Важнейшим средством коммуникации на уровне третьей формы общения становится речь, потому что только она одна открывает возможность выйти за пределы одной частной ситуации и осуществить то «теоретическое» сотрудничество, которое составляет суть описываемой формы общения.
Значение данной формы общения детей со взрослыми состоит, на наш взгляд, в том, что она помогает детям неизмеримо расширить рамки мира, доступного для их познания, позволяет им приоткрыть взаимосвязь явлений. Вместе с тем, познание мира предметов и физических явлений перестает вскоре исчерпывать интересы детей, их все больше привлекают события, происходящие в социальной сфере. Развитие мышления, и познавательных интересов дошкольников выходит за рамки третьей генетической формы общения, где оно получало опору и стимул, и преобразует общую жизнедеятельность детей, перестраивая и деятельность общения со взрослыми.
Внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет).
Высшей формой коммуникативной деятельности, наблюдаемой в дошкольном детстве, является внеситуативно-личностное общение ребенка со взрослыми.
В отличие от предыдущей, она служит целям познания социального, а не предметного мира, мира людей, не вещей. Поэтому внеситуативно-личностное общение существует самостоятельно и представляет собой коммуникативную деятельность, так сказать, в «чистом виде».
Эта последняя черта сближает внеситуативно-личностное общение с тем примитивным личностным (но ситуативным) общением, которое составляет первую генеческую форму этой деятельности и наблюдается у младенцев первого полугодия жизни. Именно это обстоятельство и заставило нас именовать первую и четвертую формы общения личностными.
Внеситуативно-личностное общение формируется основе личностных мотивов, побуждающих детей к коммуникации,и на фоне разнообразной деятельности: трудовой, познавательной. Но теперь оно имеет самостоятельное значение для ребенка и не являет аспектом его сотрудничества со взрослым.
Такое общение имеет для детей дошкольного возраста большое жизненное значение, так как позволяет удовлетворить нужду в познании себя, других людей взаимоотношений между людьми. Старший партнер ребенка служит для него источником знаний о социальных явлениях и одновременно сам становится объект; познания как член общества, как особая личность всеми ее свойствами и взаимосвязями. В этом процесс взрослый выступает как высший компетентный суд. Наконец, взрослые служат для ребенка эталоном, образцом того, что и как надлежит делать в разных условиях.
В отличие от того, что имело место в рамках предыдущих форм общения, ребенок стремится обязательно добиться взаимопонимания со взрослым и сопереживания как эмоционального эквивалента взаимопонимания.
С годами количество детей, овладевших внеситуативно-личностным общением, увеличивается и достигает наибольшего числа в старшей дошкольной группе, причем здесь оно выступает в своем самом совершенном виде. На этом основании мы рассматриваем внеситуативно-личностное общение как характерное для старшего дошкольного возраста.
Ведущими мотивами на уровне четвертой формы общения являются личностные мотивы. Взрослый человек как особая человеческая личность — вот то основное, что побуждает ребенка искать с ним контакты. Разнообразие и сложность отношений, складывающихся у дошкольников с разными взрослыми, приводит к иерархизации социального мира ребенка и к дифференцированному представлению о разных свойствах одного, отдельно взятого человека. Такое отношение к взрослому благоприятствует запоминанию и усвоению информации, получаемой от педагога, и, по-видимому, служит важным условием психологической подготовки детей к школьному обучению. Среди разнообразных средств общения на четвертом уровне, как и на третьем, основное место занимают речевые.
Благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Заключение
Речевое общение (коммуникация) представляет собой особый вид деятельности, цель которой — обмен мыслями, установление взаимопонимания. В процессе овладения речью ребенок не только воспринимает и воспроизводит высказывания взрослых по подражанию, но и активно взаимодействует с ними, становится участником речевого общения.
Процесс становления у детей первой функции речи, т. е. овладения речью как средством общения,в течение первых лет жизни проходит несколько этапов: довербальный этап, этап возникновения речи и этап развития речевого общения.
Только в общении со взрослым перед ребенком встает особая разновидность коммуникативной задачи понять обращенную к нему речь взрослого и произнести вербальный ответ. Усвоение детьми пассивной речи и произнесение ими первых активных слов в решающей степени зависит от общения между взрослым и ребенком.
Выделяются четыре формы общения,сменяющие друг друга на протяжении первых семи лет жизни ребенка: ситуативно-личностное общение ребенка со взрослым (первое полугодие жизни, ситуативно-деловая форма общения детей со взрослыми (6 месяцев — 2 года, внеситуативно-познавательная форма общения (3 — 5 лет, внеситуативно-личностная форма общения детей со взрослыми (6-7 лет).
В результате диагностики методики М. И. Лисиной была выявена ведущая форма общения детей старшей группы «А» — внеситуативно-личностная форма, характеризующаяся тем, что общение разворачивается на фоне самостоятельной деятельности детей. Ребята испытывали потребность в доброжелательном внимании, сотрудничестве, уважении со стороны взрослого, что подтверждалось содержанием их речевых высказываний.
Можно сделать вывод о том, что благодаря успехам детей в рамках внеситуативно-личностного общения они достигают состояния готовности к школьному обучению, важной частью которой является умение ребенка воспринимать взрослого как учителя и занять по отношению к нему позицию ученика со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Источник
Автор: Виноградова Надежда Ивановна
(воспитатель ГБДОУ №93 детского сада
Калининского района Санкт-Петербурга)
Роль общения в развитии ребенка велика. Общение возникает ранее других процессов и присутствует во всех видах деятельности. Оно оказывает влияние на психическое развитие ребенка, формирует личность в целом и, главное, способно ускорять ход развития ребенка, то есть общение значимо для всестороннего развития ребенка.
Речь является важнейшей социальной функцией: она формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения, от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней жизни ребенка. Социальное окружение стимулирует речевое развитие и дает образец речи.
При воспитании ребенка дома взрослые обычно чрезмерно опекают его, стремятся всё сделать за него. Это не формирует у него потребности в деятельности и в речевом общении.
Овладение речью у всех детей происходит по-разному и в разные сроки.
Развитие речи имеет два основных направления: пассивное владение словом, когда ребенок понимает обращенную к нему речь, но еще не умеет говорить, и активное использование речи. Пассивная речь опережает в своем развитии активную. Речевое общение предполагает понимание речи.
Родители и дети начинают общение задолго до того, как дети научатся пользоваться языком. Для этого они используют экспрессивно-мимические, предметно-действенные средства общения. Их первые акты коммуникации главным образом жестовые. Поэтому не расстраивайтесь, если ваш ребенок не использует еще для общения язык, так как использование жестов – это подготавливающий этап в овладении ребенком речи.
С ростом возможностей ребенка — с формированием у него восприятия предметов, движений, действий — растут и требования к управлению поведением. Возникает необходимость в передаче ребенку смысла слов.
Когда взрослые кормят ребенка, одевают его, играют с ним, они говорят с ребенком, называют действия и предметы: «Встань… Дай ручку… Наденем шапочку… А теперь завяжем платочек… Вот мячик… Возьми мячик…» Всё это повторяется неоднократно, изо дня в день. И понемногу малыш начинает понимать отдельные слова и короткие фразы, даже если вы и не заботились об этом специально. Но конечно, лучше все-таки заботиться, помогать малышу в этом непростом деле, облегчать ему восприятие и понимание вашей речи, ваших слов.
Тут плохи две крайности: скупость на слова и многословие. Мало разговаривать с малышом — это, конечно, плохо. Но ничуть не лучше, когда на него обрушивается слишком много слов, в которых теряется то, которое он должен услышать. Вот мама показывает малышу игрушечную собачку и говорит: «Посмотри, моя радость, какая хорошая игрушка! Дедушка тебе подарил. Собачка лает, хвостиком машет, а глазки у нее черные! Ты не бойся, она не кусает, она любит маленьких детей. Она только плохих людей кусает!». Конечно, малыш радуется, слыша мамин голос, разглядывает собачку. Но слово «собачка» безнадежно затерялось в потоке других слов, а сам малыш извлечь его оттуда, конечно, не может.
Чтобы слово сделалось понятным ребенку, стало обозначением, названием предмета, действия, нужно, чтобы оно было вами ясно отнесено к этому предмету, этому действию. Вы показываете малышу новую игрущку, он заинтересовался ею, тянется к ней. Назовите ее ясно, отчетливо, подчеркните это названием голосом, паузой, так чтобы малыш действительно услышал произносимое вами слово. Потом, уже только услышав это слово (когда вы спрашиваете, например: «Где мячик?.. Где киска?..»), он начинает искать предмет глазами. Он понял вас, а правильнее сказать — он учится понимать.
Так начинается речевое общение. Оно еще не полное, потому что говорит только взрослый, а ребенок отвечает действием, но все-таки это настоящий, достаточно точный ответ на вполне конкретный вопрос. Собеседники понимают друг друга.
Не все можно взять в руки и показать, назвав, поэтому нужно, чтобы ребенок понял значение указательного жеста. Начинаете с предметов, до которых можно дотянуться. Вы поочередно показываете и называете и называете 2-3 предмета, до которых только дотрагиваетесь: «Это киска. Это мишка. Это ав-ав». Малыш следит за движением вашей руки. Когда он поймет значение указательного жеста, в ваши руки попадет средство привлекать его внимание к предметам, находящимся вдали. Например, вы гуляете с малышом по улице и хотите показать ему летящую птицу. Никаких словесных указаний («Посмотри вверх и немного вправо — птичка летит») он, разумеется, не поймёт. А вот ваш указательный жест он поймёт легко и впервые в жизни откроет для себя, что птицу зовут птицей.
Для детей обычно характерна «предметная соотнесенность» слова, то есть для детей слово является лишь обозначением конкретного предмета, а не становится понятием. «Где огонёк?» — спрашивает ребенка, и он устремляет взор на настольную лампу. Но лампочка под абажуром для него не огонек, а что-то другое. Поначалу слово для малыша выступает только как имя единичного, конкретного, этого предмета, с которым оно впервые связалось.
К пониманию обобщающей роли слова малыш еще должен прийти. Чтобы слово-название не оставалось для него именем единичного предмета, нужно показывать ребенку одинаковые предметы («Это ложка. И это ложка. И это ложка»), предметы, различающиеся величиной, формой, цветом (лежат два мячика, один большой, второй маленький; и про тот и про другой скажем: «Это мячик»). Сейчас нужно обращать внимание. Благодаря речи развиваются представления о предметах и явлениях окружающего мира.
Речь взрослого должна управлять не только восприятием ребенка, но и действиями его. Вот почему так важно учить малыша понимать слова, которые обозначают движения, действия. Одевая или раздевая ребенка, вы помогаете ему встать, сесть, лечь и говорите при этом: «Встань… Вставай… Сядь… Садись… Ложись…» Он усваивает эти слова и проделает всё это сам, когда вы к нему обращаетесь с соответствующей просьбой.
Когда вы учите ребенка движениям и действиям, которые выполняются руками, обязательно учите его оодновременно и пониманию слов, которые эти действия обозначают («разожми кулачок», «дай», «положи», «отпусти»). Он должен протягивать ручку при слове «здравствуй», должен уметь помахать ручкой при прощании «до свидания».
Когда малыш научится выполнять по просьбе взрослого отдельные действия («возьми», «положи», «подними»), это создаст основу для того, чтобы с помощью слов строить более сложные действия: «возьми мячик, дай мне», «возьми большого мишку, положи на стул».
Многие ученые, изучавшие деятельность детского мозга, психику детей, отмечают большое стимулирующее влияние функции руки на развитие речи. Начинаем с раскрытия кисти и разведения пальцев «веером». После раскрытия кисти малышу вкладывают в руку игрушку. Игрушки должны различаться по форме, весу, фактуре, но быть удобными для захватывания и удержания. После этого развивают простые действия — разжимание кисти по просьбе: «Дай», учат произвольно отпускать игрушку при помещении её в коробку, затем перекладывать игрушки из одной руки в другую. Далее учат малыша выполнять различные по трудности движения: покатать машину, открыть-закрыть машину, снять-надеть кольцо на пирамидку, построить башню из 2-3 кубиков, покачать куклу, выполнять подражательные действия — «ладушки», «до свидания», учат рукопожатию. Отдельные движения совершенствуются в навыках самообслуживания. Для развития моторики пальцев рук можно использовать пальчиковые игры.
Для правильного произнесения слогов, слов, предложений необходимо развивать слух ребенка на различные неречевые сигналы. Поиграйте с ребенком в игру «Что звучит?». Возьмите колокольчик и барабан, поиграйте ими, дайте поиграть ребенку, а затем спрячьте игрушку, поиграйте ей и предложите ребенку показать какая игрушка пела песенку. Затем усложняйте игровой материал: используйте большее количество игрушек, крупу, шуршащую бумагу и т.п.
Работа с детьми должна быть направлена на выявление их потенциальных возможностей. У каждого ребенка свои возможности. Требуются совместные усилия для педагогов, врачей и родителей для осуществления возможной интеграции детей в общество.
Источник
