Роль матери в речевом развитии ребенка
Ольга Романова
Значение материнской речи для раннего речевого развития ребенка
ЗНАЧЕНИЕ МАТЕРИНСКОЙ РЕЧИ ДЛЯ РАННЕГО РЕЧЕВОГО РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Общение «один из важнейших факторов общего психического развития ребенка. Только в контакте го взрослыми людьми возможно усвоение детьми общественно-исторического опыта человечества и реализация ими прирожденной возможности стать представителями человеческого рода» [4,с. 119].
Отношение матери к беременности, к будущему ребенку определяет его развитие. Д. Б. Эльконин считает, что «необходимость связи младенца со взрослыми приводит к появлению особых, неречевых форм их общения. Первой формой такого общения является эмоциональная реакция ребенка на взрослого. Появление этой наиболее простой и ранней формы важно, потому что создает основу для возникновения и развития других форм общения, в частности для возникновения подражания звукам и понимания речи окружающих взрослых. Необходимо подчеркнуть, что возникновение эмоциональных реакций на взрослого объясняется тем, что именно взрослый, осуществляя уход за ребенком, создает у него положительные эмоциональные состояния и устраняет отрицательные» [5,с. 46]. Чаще всего уход за ребенком осуществляет мать, т. е. она является тем взрослым, который вызывает эмоциональные реакции ребенка.
Н. Л. Фигурин отмечает, что ребенок особо реагирует на мать, а не другого взрослого человека. Реакция «узнавания» матери в первые дни жизни ребенка не сформирована, необходимо ее вырабатывать, чтобы в дальнейшем при виде матери радовался [3, с. 36].
Д. Б. Эльконин утверждает, что «положительная эмоциональная реакция переносится на предметы, в силу чего предметы, находящиеся в руках у взрослого человека, приобретают для ребенка особо притягательный характер и начинают сами вызывать реакцию оживления. Эмоциональная притягательность предмета для ребенка этого возраста по своему происхождению может оказаться вторичной, т. е. возникать через взрослого» [5, с. 47].
По мнению Б. Уайт, в «первой фазе развития младенец еще не понимает слов. Он овладеет этой способностью не раньше, чем через шесть месяцев» [2, с. 172]. У ребенка первого года жизни слух еще недостаточно острый, он воспринимает звуки в обширном диапазоне. Ребенок реагирует на резкие звуки вздрагиванием, криком.
Во время второй фазы развития ребенок еще не понимает слова, но слышит их достаточно хорошо, так к 3,5 месяцам слух ребенка приравнивается слуху взрослого. Во второй фазу развития ребенок произносит все больше звуков, испускает восторженные крики, «играет со звуком», развлекая себя.
По мнению Д. Б. Эльконина, во втором полугодии первого года жизни «интенсивно развивается понимание ребенком речи окружающих взрослых» [5, с. 49]. С этого возраста речь взрослого используется не только в процессе ухаживания, но и просто для общения с ребенком.
Главными предпосылками возникновения понимания речи, по мнению Д. Б. Эльконина, являются:
а) выделение предмета из обстановки;
б) сосредоточение на предмете;
в) наличие у ребенка ярко выраженной эмоциональной реакции на обстановку.
То, что понимание речи возникает именно на основе зрительного восприятия, видно хотя бы из того, что обычно оно раньше всего появляется на вопрос: «Где то-то?» («Где часы?», «Где кукла?»). Процесс воспитания у детей понимания речи обычно состоит в том, что взрослый вызывает у ребенка ориентировочную реакцию на определенный предмет, находящийся в некотором отдалении от ребенка или в руках у взрослого, и спрашивает: «Где то-то?» В результате многократного повторения возникает связь произносимого взрослым слова с воспринимаемым предметом. В своем формировании эта связь проходит ряд этапов. В самом начале реакция на вопрос взрослого отсутствует, и ребенок не поворачивается в сторону предмета. Затем по слову взрослого возникает ориентировочное пассивное движение, но в ту сторону, где обычно находится предмет. Таким образом, здесь имеется связь слова не столько с предметом, сколько с местом, где он находится, и с направлением движения по его поиску. На этом этапе основное значение в речи взрослых обычно имеет интонация вопроса, а не его предметное содержание. Наконец, возникает дифференцированная связь между обозначением предмета и самим предметом, которая выражается в поиске предмета и нахождении его в другом месте. Эта реакция возникает у ребенка около 10 мес. Это и есть, собственно, начальная форма понимания речи ребенком» [5, с. 49]. Взрослым, который показывает предмет, спрашивает и называет, почти всегда является мама.
Н. Х. Швачкин пишет, что «настоящее слово рождается как обозначение предмета. Оно сперва непосредственно связано с жестом, который указывает предмет. Само название, имя, сначала не только называет, но и указывает предмет. Вместе с тем это слово воспринимается ребенком как имя предмета. Ребенок на этой ступени стойко удерживает это имя за исходным предметом.
Как показывают последние экспериментальные данные, ребенок, назвав лодку определенного цвета лодкой, затрудняется назвать этим же именем лодку другого цвета. В другом случае ребенку, который всегда играл беленьким мячом, дали два мяча: знакомый ему белый мяч и незнакомый большой цветной мяч. При вопросе: «Где мяч?» этот ребенок всегда показывал только на белый мяч.
Как видно, сначала ребенок воспринимает имя предмета так же единично и предметно, как самый предмет. Следы такого отношения к слову можно отметить и у младших дошкольников. Так, например, один мальчик Миша Барбашев, называл других детей мальчиками и девочками, но на вопрос о том, кто он сам, отвечал, что сам он не мальчик и не девочка, а Миша.
Девочка Галя Виноградова даже обиделась, когда ее спросили о том, человек ли она, и поспешила заявить, что вовсе она не человек, а что она – Галя» [1, с. 100].
Из выше сказанного следует, что мама должно показывать ребенку на одно слово несколько разных предметов. Это можно сделать в нескольких цикличных занятиях. Например: мама спрашивая: «Где мяч?» сегодня покажет белый мяч, и когда ребенок будет поворачивать голову и смотреть на мяч в следующий раз можно показать мяч другого цвета и другой формы.
Д. Б. Эльконин считал, что «Ребенок начинает понимать обращенную к нему речь во второй половине первого года жизни. Он устанавливает связи между произносимыми словами и предметами или собственными действиями. Эти связи возникают либо в совместной деятельности взрослых с ребенком или путем специального обучения. К 910 мес. их количество может быть довольно значительным. Дети выполняют по слову ряд движений подают ручку, отдельные игрушки, бросают предметы, отыскивают взглядом некоторые предметы и взрослых людей. При многообразии связей между словами и предметами первоначальное понимание зависит от конкретной ситуации. Если у ребенка, имеющего связь слова «часы» с различными видами часов, спросить: «Где часы?», то он укажет на те или иные часы в зависимости от ситуации. Всякий новый предмет, сходный по способу действия с ним или в каком-либо другом отношении с уже знакомыми ребенку предметами, легко вступает в связь с обозначающими их словами. На этой основе относительно быстро растет количество понимаемых ребенком слов, так называемый пассивный словарь. Понимание ребенком вопроса: «Где то-то?» или выраженного словесно предложения выполнить определенное, вначале самое элементарное действие является важным фактором, организующим поведение ребенка. У него укрепляется активное отношение к вопросу и в более широком смысле ко всякому обращению взрослого. Теперь поводом для действий ребенка часто является словесное обращение взрослого, чего, естественно, не наблюдалось в период доречевого общения со взрослыми» [5,с. 62]. Этот период очень важен для развития речи и мама должна помочь ребенку «положить хороший фундамент» для развития активного словаря в будущем.
С появлением первого слова начинается новый этап психического развития ребенка. Как правило, первое слово относится к предмету, название которого ребенок уже понимает.
«На третьем году жизни понимание речи ребенком возрастает по объему и качественно изменяется. Ребенок любит слушать, когда говорят взрослые, любит слушать сказки, рассказы, стихи. Дети в возрасте 23 лет понимают не только речь взрослого, направленную на организацию их практических действий, т. е. не только инструктивную речь, но и речь-рассказ. Слушание и понимание речи взрослого, содержащей сообщения о предметах и явлениях, выходящих за пределы непосредственной ситуации общения взрослого с ребенком, является важным приобретением, так как создает возможность использования речи в роли основного средства познания по отношению к предметам, недоступным непосредственному опыту ребенка. При правильных условиях воспитания резкий перелом в развитии речи ребенка обычно происходит в начале второй половины второго года жизни, когда наряду с увеличением количества употребляемых слов возникают первые двух-, трехсловные предложения. В большинстве случаев они состоят из слов, уже употребляющихся ребенком и объединенных в одно предложение без изменения их формы. Предложения, конструируемые ребенком в этом возрасте, существенно отличаются от предложений, употребляемых взрослыми, именно неизменяемостью входящих в их состав отдельных слов», — так считает Д. Б. Эльконин [10]. И с ним можно согласиться. А это значит, что и на этом возрастном периоде ребенку нужна мама.
Мама ухаживает за ребенком, разговаривает, занимается с ним, тем самым подталкивает малыша к произношению первых слов. Она сопровождает ребенка на всех временных периодах развития речи малыша. Это значит, что роль матери в развитии речи ребенка занимает огромное место, а значит и ее речь тоже важна для малыша. И она должна быть правильная «чистая».
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ
1. Леоньтьев А. Н., Запорожец А. В. Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. – М.: Международный Образовательный и Психологический Коледж, 1995. – 100 с.
2. Психология развития // Уайт Б. От рождения до ползания. – М.:ЧеРо, 2005. – с. 172-180.
3. Фигурин Н. А., Денисова М. П. Этапы развития ребенка от рождения до одного года. /Вопросы генетической рефлексалогии. – М. ,1929. – 36 с.
4. Хрестоматия по возрастной психологии // Общение со взрослыми у детей первыз семи лет жизни. – Москва: Институт практической психологии,1996. – 119 с.
5. Эльконин Д. Б. Детская психология. – М.: Изд. центр «Академия», 2007.
Источник
Одним из условий присвоения детьми вербального опыта является речевая среда – совокупность речевых проявлений, в которых происходит развитие ребенка (Е. И. Тихеева, А. И. Максаков, Ф. А. Сохин, Т.Н.Ушакова и др.). Среди характеристик гармоничной речевой среды, наиболее значимыми нам представляются: отсутствие нарушений слуха, речи, психических заболеваний у взрослых; прочные отношения с взрослым, чутко реагирующим на потребности ребенка; отношение к ребенку как к активному участнику речевых взаимоотношений; наличие достаточных в количественном и качественном отношениях образцов речи; возможность обогащения словарного запаса за счет доступа к необходимой информации о значении слов; возможность широкого и свободного приобретения чувственного опыта как базы для овладения речью, а также предсказуемость и безопасность, дающие ребенку возможность предвидеть события и осуществлять правильный выбор.
В первые годы жизни ребенка основополагающее влияние оказывает семейная речевая среда. Семья представляет собой сложную по структуре и достаточно устойчивую систему, которая как фактор социализации занимает значительно более высокий ранг, чем детский сад, школа и другие социальные институты формирования личности [1].
Проблема изучения семейной речевой среды, несмотря на многовековую историю, до сих пор остается дискуссионной (Б. Прейер И.А. Сикорский, Д. Селли, У. Друммонд, А.К. Левоневский, В.А. Благовещенский, К. Бюлер, Н.А. Рыбников, А.Н. Гвоздев, Е.А. Аркин, Н.Х. Швачкин, Г.Л. Розенгард-Пупко и др.). Особое влияние семьи на становление речевой функции определяется ранним периодом воздействия семейного инпута. В работах В.М. Бехтерева, Н.Н. Ланге, П.Ф.Каптерева, И.А. Сикорского, Е.И. Тихеевой, К.Д. Ушинского этот период называется периодом «первого детства». В современных исследованиях употребляются термины «младенчество» и «ранний возраст». Семейный инпут (совокупность воспринимаемой ребенком речи) является в этот период определяющим стимулом речевого развития. Недаром П.Ф. Лесгафтом было введено понятие «ребенок семейного возраста».
История изучения влияния матери на развитие ребенка насчитывает уже более полутора сотен лет. В 20 веке изучение нарушений развития ребенка и их связи с особенностями его взаимодействия с матерью послужило основой разработки диадического подхода, основы которого заложены в работах Р. Шпица и Г. Коблинера. В рамках этого подхода основополагающим оказывается диадное взаимодействие в системе «мать – дитя». Оно осуществляется на физиологическом и психическом уровнях, соотношение которых в онтогенезе меняется [2]. Материнская любовь обеспечивает ребенку идентификацию, базовый механизм развития личности [3, 4].
Феномен идентификации, понимаемый как присвоение человеком человеческой сущности, в вербальном контексте можно рассматривать как процесс отождествления ребенка с другим человеком, группой. Представляется возможным говорить о нескольких формах речевой идентификации. В ее интериоризированном варианте обеспечивается само «присвоение» вербального опыта, «вчувствование» в речевой образ другого. У младенца в процессе взаимодействия с матерью вырабатывается паралингвистическая знаковая система: мимика, улыбки, жесты и цепочка предречевых вокализаций. Происходит отождествление материнско-детских средств общения и достигается определенная степень взаимоидентификации [5].
В работах В.Штерна, Дж.Боулби, Р.Мухамедрахимова, М.Папаушек, М.Тревартона, Н.Л.Плешковой отмечается, что ребенок и мать биологически приспособлены для вхождения в двусторонний диалог. Мать является хорошим интерпретатором ребенка: она склонна оценивать его поведение как намеренное, еще до того, как ребенок сможет выразить желание, понятным для других способом. Способность ребенка выражать интенции при помощи жестов и слов во многом зависит от того, насколько мать была успешным интерпретатором.
Получили распространение термины «infantelicited social behaviour» («вызванное младенцем социальное поведение»), обозначающий поведение взрослого, имеющее функции, необходимые для выживания и развития младенца, «motherese», обозначающий материнскую речь и «child directed speech» – «речь, обращенная к ребенку».
Материнская речь – феномен, привлекающий к себе пристальное внимание педагогов, психологов, филологов, рассматривается в качестве главного источника информации о лингвистических характеристиках и структуре родного языка. Считается, что новорожденный младенец способен выделить обращенную к нему речь матери из фона других женских голосов с первых дней жизни, что, вероятно связано с пренатальным опытом плода [6].
Исследования материнской речи, выполненные в различных языковых средах, позволяют сделать вывод об универсальности акустических признаков материнской речи, обращенной к детям на ранних этапах онтогенеза (А.Д.Громова, Е.Е.Ляксо, L. Leonard, С.Милявски,T. Simon и др.). К специфическим характеристикам материнской речи, обращенной к ребенку, относятся: повышение частоты основного тона, удлиннение паузы между высказываниями, подкрепление позитивных вокализаций, наличие мелодически окрашенных, функциональных слова, утрированный интонационный контур, сохранение полной структуры предложения, отсутствие перестраивания на ходу, частые повторы, сопровождаемые изменением порядка компонентов. Их смысл заключается в приспособлении речи к возможностям ребенка. Содержание материнской речи касается исключительно того, что происходит «здесь и сейчас» и является предметом непосредственного восприятия ребенка. Используются вариабельные интонации и яркие фонетические контуры. Обратная связь состоит в уточнении смысла, распространении и перестраивании реплик ребенка, наличии поясняющих переспросов и новых моделей для повторения [7].
Что касается второй составляющей – особенностей материнской речи, используемой вне обращения к младенцу, то они задаются, прежде всего, лингвистическими параметрами материнского языка (А.М.Антипова, Т.М.Николаева З.А.Сахарова и др.). Несмотря на существенные различия отдельных национальных языков (отрывистость / плавность, постоянное / непостоянное ударение, характер направленности мелодических линий), существенно разнящиеся в разных языках, имеются и достаточно выраженные индивидуальные различия в речи матерей – носительниц одного и того же языка. Это различия в темпе и интонационные особенности, свойственные коммуникативному стилю матери.
Вопрос о влиянии коммуникативного стиля взаимодействия интересует многих исследователей (А.И.Иванова, И.А Чистович, Э.И.Столярова и др.) Так А.И.Иванова выявила четыре основных стиля взаимодействий. Первый, названный «оптимальным», предполагает, что мать с удовольствием общается с ребенком, выслушивает его. Во втором случае («мать молчит, ребенок говорит»), мать, молча, выслушивает речевую продукцию ребенка. Ребенок, пытаясь привлечь внимание матери, начинает форсировать тон, чрезмерно подключая мимику и жестикуляцию. Третий вариант – «оба молчат», возникает в случае, если ребенок, не привыкший, что с ним разговаривают, уже и не пытается вступить в контакт. Четвертый – «мать агрессивна» предполагает, что мать часто проявляет вербальную агрессию по отношению к ребенку – кричит, ругает. Автор отмечает высокий процент встречаемости второго, третьего и четвертого стилей и их негативное влияние на присвоение детьми речевого опыта [8].
Важнейшая роль матери в присвоении ребенком речевого опыта заключается также в том, что мать постоянно повторяет звуки и мимику ребенка, тем самым, предоставляя ему возможность использовать свое лицо как «биологическое зеркало», «биологическое эхо» (Х. Папушек, К.Солоед). Мать дает ребенку возможность отвечать на ее обращение так, чтобы эти ответы были понятны ей, а затем и «чужим» взрослым. В исследованиях Е. Бейтс и М. Томазелло имеются указания на то, что частотность совместного внимания в паре «мать – младенец» является хорошим предсказателем роста словаря.
Матери постоянно демонстрируют младенцам артикуляцию, перенимая которую, дети учатся воспроизводить звуки. Как только дыхание развивается настолько, что ребенок научается управлять своими вокализациями, он в режиме «биологического эха» с матерью начинает модулировать мелодию из первых базовых звуков. В свою очередь мать, при помощи различных интонационных мелодий передает хорошо дифференцированную информацию и первые категориальные послания, переработка которых подготавливает почву для дальнейших вербальных посланий. Младенец в «соавторстве» с матерью упражняется в различных технических приемах и развивает способности, «релевантные» речи: обучается продуцированию звуков; распознаванию и следованию правилам диалога; комбинированию голосовых проявлений с невербальными. Факторами позитивности диалогов в диаде «мать – младенец» являются их длительность и постоянство [9].
Наконец, важнейшая функция материнской речи заключается в том, что мать производит «отшлифовку» речевой продукции ребенка. Она подхватывает, повторяет произнесенное им, корректируя в звуковом и лексико-грамматическом отношении, таким образом, создавая «постояннодействующие» образцы речи [10].
В специальной педагогике рассмотрен особый акцент данной проблемы – взаимодействие матери с ребенком с ограниченными возможностями здоровья (Е.Р.Баенская, В.Л. Рыскина, Е.А.Стребелева, О.Г.Приходько и др.). Подчеркивается, что такое взаимодействие затруднено и требует специального обучения матери. Сталкиваясь с неактивностью или специфической активностью ребенка, мать может постепенно отказаться от намерения наладить взаимодействие. Так может быть запущен механизм вторичных коммуникативных проблем особого ребенка. Например, при нарушении зрения – это затрудненный контакт глаз, отворачивание от матери и поворот головы на бок (которое может быть вызвано желанием воспринимать материнскую речь), что вызывает у матери тревогу и мешает установлению нормального диалога. Контакт с матерью у детей со слуховой недостаточностью вначале обычно не затруднен. Он компенсирован за счет ярких эмоций младенца, выраженного глазного контакта, однако вскоре становится резко специфичным. При эмоционально-волевых нарушениях, в частности, раннем детском аутизме отсутствие глазного контакта и эмоционального отклика приводит к тому, что мать либо отказывается от попыток поддержать контакт, либо агрессивно контролирует ребенка. Трудности взаимодействия имеются и в случаях интеллектуальной недостаточности ребенка. Матери в этих случаях бывает трудно поддерживать положительный эмоциональный образ ребенка, который необходим для гармоничного взаимодействия, поэтому наблюдаются искажения «настраивания». Это выражается в сокращении длительности контакта глаз, нарушении очередности вокализаций, неяркой реакции на поведение матери.
Обобщая представления о роли матери в создании, можно сказать, что речевая среда по отношению к ребенку раннего возраста в большинстве случаев «задается» матерью.
Вышесказанное позволяет предположить, что нарушение взаимодействия в диаде «мать-ребенок» («материнская депривация»), может спровоцировать у детей нарушение процесса речевого развития.
Данное предположение в настоящее время проверяется нами в ходе опытно-экспериментального исследования по теме «Коррекционно-педагогическое сопровождение детей с задержкой речевого развития, воспитывающихся в замещающих семьях». В ходе констатирующего эксперимента получены данные, подтверждающие предположение о том, что воспитание в условиях дисгармонии взаимоотношений в диаде «мать-ребенок раннего возраста» выступает фактором, вызывающим у детей нарушения речи. В раннем возрасте они обозначаются термином «задержка речевого развития».
Из обследованных 124 детей, возраст которых составлял от 18 месяцев до 3 лет, признаки задержки речевого развития по отношению к среднестатистическим нормативам, были выявлены у 81. При этом стаж проживания детей в замещающих семьях колебался от шести месяцев до полутора лет. Большинство детей (68) имели разной продолжительности опыт воспитания в государственном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; 10 детей имели лишь опыт воспитания в неблагополучной кровной семье; 3 ребенка – опыт воспитания в нескольких типах замещающих семей (сначала – опекунских, затем – приемных). Дальнейшие интересы нашего исследования связаны с изучением педагогического потенциала замещающей семьи и особой роли замещающей матери в преодолении и предупреждении задержки речевого развития у детей раннего возраста.
Ссылки на источники:
1. Лисина, М.И. Влияние отношений с близкими взрослыми на развитие ребенка раннего возраста / Лишенные родительского попечительства. – М.: Просвещение, 1991. – С. 37-42.
2. Винникот, Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя: руководство по начальным взаимоотношениям / Д.В. Винникотт. Пер. с англ. А. Гинзбурга.– Екатеринбург: Литур. 2004. – 77 с.
3. Там же.
4. Иванова, А.И. Влияние стиля общения с матерью на формирование речи ребенка // Логопед. – 2004. – № 4. – С.42 – 45.
5. Винникот, Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя: руководство по начальным взаимоотношениям / Д.В. Винникотт. Пер. с англ. А. Гинзбурга.– Екатеринбург: Литур. 2004. – 77 с.
6. Там же.
7. Иванова, А.И. Влияние стиля общения с матерью на формирование речи ребенка // Логопед. – 2004. – № 4. – С.42 – 45.
8. Филиппова, Г.Г. Психология материнства и ранний онтогенез. – М.: Жизнь и мысль, 1999. – 192 с.
9. Елагина, М.Г. Некоторые особенности общения детей раннего возраста со взрослыми, способствующие возникновению у них речевых коммуникаций // Экспериментальное исследование по проблемам общей и педагогической психологии: сб. научн. тр. – АПН СССР, НИИЭП. – 1975. – С. 22
10. Цейтлин, С.Н. Язык и ребенок. – М.: Владос, 2000. – 240 с.
Источник
