Роль игры в развитии ребенка эльконин
Елена Дмитриевна Бондарева
Этапы развития игры по Эльконину Д. Б.
Разработала: Бондарева Елена Дмитриевна. Студентка «Волгодонского педагогического колледжа»
Ролевая игра представляет собой деятельность, в которой дети берут на себя роли (функции) взрослых людей и в обобщенной форме в специально создаваемых игровых условиях воспроизводят деятельность взрослых и отношения между ними.
Для этих условий характерно использование разнообразных игровых предметов, замещающих действительные предметы деятельности взрослых. Игра осуществляется с помощью определенных действий и ролевых высказываний. Специальное изучение процесса становления игровых действий в дошкольном возрасте, проведенное НИИ дошкольного воспитания АПН СССР (ныне — РАО) (С. Л. Новоселова, Е. В. Зворыкина, 1983, свидетельствует о сложности и многоэтапности этого процесса.
1. Социальная природа ролевой игры
Психологи обращали внимание и особенно выделяли работу воображения или фантазии. Игра рассматривалась как проявление особой живости, беззаботности и высокого уровня развития воображения или фантазии. Даже неспециалисту при наблюдении за играми детей дошкольного возраста, прежде всего, бросается в глаза то, как ребенок преображает предметы, используемые в игре.
Д. Б. Эльконин предполагал, что единицу игры составляет именно роль и связанные с ней действия по ее реализации.
Исходя из различных исследований, можно утверждать, что именно роль и органически с ней связанные действия представляют собой основную, далее неразложимую единицу развитой формы игры. Как показывают экспериментальные исследования, между ролью и характером соответствующих ей действий ребенка имеется тесная функциональная взаимосвязь и противоречивое единство. Чем обобщеннее и сокращеннее игровые действия, тем глубже отражены в игре смысл, задача и система отношений воссоздаваемой деятельности взрослых; чем конкретнее и более развернуты игровые действия, тем больше выступает ее конкретно-предметное содержание.
Ролевая игра особенно чувствительна к сфере человеческой деятельности, труда и отношений между людьми и, следовательно, основным содержанием роли, которую берет на себя ребенок, становится воспроизведение именно этой стороны действительности.
Исследование Н. В. Королевой убеждает в том, что ролевая игра особенно чувствительна к сфере деятельности людей и отношений между ними, что ее содержанием является именно эта сфера действительности.
Итак, содержанием развернутой, развитой формы ролевой игры выступает не предмет и его употребление или изменение человеком, а отношения между людьми, осуществляемые через действия с предметами; не человек — предмет, а человек — человек. А так как воссоздание, а тем самым и освоение этих отношений происходят через роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, то именно роль и органически связанные с ней действия и есть единица игры.
Так как в реальной действительности конкретная деятельность людей и их отношения весьма разнообразны, то и сюжеты игр чрезвычайно многообразны и изменчивы. В разные исторические эпохи, в зависимости от социально-исторических, географических и конкретно-бытовых условий жизни, дети играют в свои по сюжетам игры. Неодинаковы сюжеты игр у детей разных классов, детей севера и юга, тайги и пустынь, детей промышленных рабочих, рыбаков, скотоводов и земледельцев. Даже один и тот же ребенок меняет сюжеты своих игр в зависимости от конкретных условий, в которые он временно попадает. Особая чувствительность игры к сфере человеческой деятельности и отношениям между людьми показывает, что при всем разнообразии сюжетов за ними скрывается принципиально одно и то же содержание — деятельность человека и отношения людей в обществе.
Конечно, конкретный характер тех отношений между людьми, которые находят свое воссоздание в игре, может быть очень различным. Это и отношения сотрудничества, взаимной помощи, разделения труда, заботы и внимания людей друг к другу; но это могут быть и отношения властвования, даже деспотизма, враждебности, грубости и т. д. Здесь все зависит от конкретных социальных условий жизни ребенка.
2. Развитие игры в дошкольном возрасте
На основании вышесказанного Эльконин Д. Б. выделил 4 уровня развития игры.
I. Первый уровень развития игры
1. Центральным содержанием игры являются главным образом действия с определенными предметами, направленные на соучастника игры. Это действия «матери» или «воспитательницы», направленные на «детей». Самым существенным в выполнении этих ролей — кормление кого-то. В каком порядке производится кормление и чем именно «мамы» и «воспитательницы» кормят своих детей — безразлично.
2. Роли фактически есть, но они определяются характером действий, а не определяют действие. Как правило, роли не называются и дети не называют себя именами лиц, роли которых они на себя взяли. Даже в том случае, если в игре имеется ролевое разделение функций и роли называются, например один ребенок изображает маму, а другой — папу или один ребенок — воспитательницу, а другой — повара детского сада, дети фактически не становятся друг к другу в типичные для реальной жизни отношения.
3. Действия однообразны и состоят из ряда повторяющихся операций (например, кормления при переходе от одного блюда к другому). Игра со стороны действий ограничена только актами кормления, которые логически не перерастают в другие, за ними следующие действия, так же как и не предваряются другими действиями, например мытьем рук и т. д. Если же такое действие и имеет место, то после этого ребенок возвращается опять к прежнему.
4. Логика действий легко нарушается без протестов со стороны детей. Порядок обеда не является существенным.
II. Второй уровень развития игры
1. Основным содержанием игры, как и на предыдущем уровне, является действие предметом. Но в нем на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному действию.
2. Роли называются детьми. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится к реализации действий, связанных с данной ролью.
3. Логика действий определяется жизненной последовательностью, т. е. их последовательностью в реальной действительности. Количество действий расширяется и выходит за пределы какого либо одного типа действий. Кормление связывается с приготовлением и подачей пищи на стол. Окончание кормления связывается с последующими за ним по логике жизни действиями.
4. Нарушение последовательности действий не принимается фактически, но не опротестовывается, неприятие ничем не мотивируется.
III. Третий уровень развития игры
1. Основным содержанием игры становится выполнение роли и вытекающих из нее действий, среди которых начинают выделяться специальные действия, передающие характер отношений к другим участникам игры. Примером таких действий являются обращения к другим участникам игры, связанные с выполнением роли, например обращение к повару: «Дайте первое» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. Дети называют свои роли до начала игры. Роли определяют и направляют поведение ребенка.
3. Логика и характер действий определяются взятой на себя ролью. Действия становятся разнообразными: не только собственно кормление, но и чтение сказки, укладывание спать и т. п. ; не только прививка, но и выслушивание, перевязка, измерение температуры и т. п. Появляется специфическая ролевая речь, обращенная к товарищу по игре в соответствии со своей ролью и ролью, выполняемой товарищем, но иногда прорываются и обычные внеигровые отношения.
4. Нарушение логики действий опротестовывается. Протест сводится обычно к ссылке на то, что «так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. В этой связи заслуживает быть отмеченным факт, что нарушение правила — порядка действий — замечается лучше со стороны, чем самим выполняющим действие. Упрек в нарушении правил огорчает ребенка, и он пытается поправить ошибку и найти ей оправдание.
IV. Четвёртый уровень развития игры
1. Основным содержанием игры становится выполнение действий, связанных с отношением к другим людям, роли которых выполняют другие дети. Эти действия явно выступают на фоне всех действий, связанных с выполнением роли. Так, например, при выполнении роли воспитательницы это указания детям на поведение: «Пока не скушаешь, и спать не пойдешь и пирога больше не получишь» или «Идите к столу, только руки нужно вымыть»; при выполнении роли доктора — на поведение пациентов: «Держите руку как следует», «Поднимите рукав. Так. Спокойно, не плачьте — это не больно», «Ну что, больно? Я хорошо делаю, не больно», «Я сказал вам лежать, а вы встаете» и т. п.
2. Роли ясно очерчены и выделены. На протяжении всей игры ребенок ясно ведет одну линию поведения. Ролевые функции детей взаимосвязаны. Речь носит явно ролевой характер, определяемый и ролью говорящего и ролью того, к кому она обращена.
3. Действия развертываются в четкой последовательности, строго воссоздающей реальную логику. Они разнообразны и отражают разнообразие действий того лица, которое изображает ребенок. Ясно вычленены правила, которым следует ребенок, со ссылками на реальную жизнь и правила, в ней существующие. Ясно выделены действия, направленные к разным персонажам игры.
4. Нарушение логики действий и правил отвергается, отказ от нарушений мотивируется не просто ссылкой на реальную действительность, но и указанием на рациональность правил.
По мнению Эльконина, данные уровни развития игры одновременно являются и стадиями развития. Если расположить весь полученный материал по возрастам участников, то явно обнаружится, что с возрастом детей растет уровень развития игры.
Однако эти уровни являются возрастными не в том смысле, что они определены именно возрастом. У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.
Анализируя некоторые исследования можно встретиться с трудностями отнесения игры к определенному уровню. Допустим, по общему типу дети как бы находятся на первом уровне, но уже есть некоторые симптомы перехода ко второму или в одной игре сосуществуют признаки второго и третьего, третьего и четвертого уровней.
В связи с анализом процесса развития игры нужно отметить, что между первым и вторым уровнем имеется много общего, так же, как между третьим и четвертым. В сущности, есть две основные фазы, или стадии, развития игры. На первой стадии (3 — 5 лет) основным содержанием игры являются социальные по своей направленности предметные действия, соотносимые с логикой реальных действий; на второй (5 —7 лет) — социальные отношения между людьми и общественный смысл их деятельности, соотносимые с реальными отношениями между людьми.
Таким образом, суть игры заключается в отражении социальных отношений между людьми.
Содержание игры развивается, и это развитие имеет определенные стадии.
У детей одного возраста могут встречаться разные уровни, в пределах двух смежных уровней. Выделенные уровни являются не столько возрастными стадиями, сколько ступенями развития самой ролевой игры.
Поведение ребенка в игре подчиняется определенным правилам, связанным с ролью, выполнение которой взял на себя ребенок. Существенным для развития игры является отношение ребенка к выполняемой им роли.
Список литературы:
1. Эльконин Д. Б. Психология игры. — М. Педагогика, 1978. С. 208-212;
2. Психология развития. /Под ред. А. К. Болотовой и О. Н. Молчановой. — М: ЧеРо, 2005, 524 с.
Источник
Д.Б. Элькониным были выделены отдельные
компоненты игр, характерные для
дошкольного возраста. К компонентам
игры относятся: игровые условия, сюжет
и содержание игры.
Каждой игре присущи свои игровые
условия– участвующие в ней дети,
игрушки, другие предметы. Игра в это
время в основном состоит из однообразно
повторяющихся действий, напоминающих
манипуляции с предметами. Например,
трехлетний ребенок «готовит обед» и
манипулирует тарелочками и кубиками.
Если игровые условия включают другого
человека (куклу или ребенка) и тем самым
приводят к появлению соответствующего
образа, манипуляции имеют определенный
смысл. Ребенок играет в приготовление
обеда, даже если он забывает, потом
накормить им сидящую рядом куклу. Но
если ребенок остается один и убраны
игрушки, наталкивающие его на этот
сюжет, он продолжает манипуляции,
потерявшие свой первоначальный смысл.
Переставляя предметы, раскладывая их
по величине или форме, он объясняет, что
играет «в кубики», «так просто». Обед
исчез из представлений ребенка вместе
с изменением игровых условий.
Сюжет – та сфера действительности,
которая отражается в игре. Сначала
ребенок ограничен рамками семьи, поэтому
игры его связаны главным образом с
семейными и бытовыми проблемами. По
мере освоения новых областей жизни,
ребенок начинает использовать более
сложные сюжеты – производственные,
военные и т.д. Более разнообразными
становятся и формы игры на старые сюжеты
(«дочки-матери»). Игра на один и тот же
сюжет становится более устойчивой,
длительной. Если в 3-4 года ребенок может
посвятить ей только 10-15 минут, а затем
ему нужно переключиться на что-то другое,
то в 4-5 лет одна игра уже может продолжаться
40-50 минут. Старшие дошкольники способны
играть в одно и то же по нескольку часов
подряд, а некоторые игры растягиваются
на несколько дней.
Те моменты в деятельности и отношениях
взрослых, которые воспроизводятся
ребенком, составляют содержание игры.Младшие дошкольники имитируют предметную
деятельность – режут хлеб, моют посуду.
Они поглощены самим процессом выполнения
действий и подчас забывают о результате
– для чего они это сделали, действия
различных детей не согласуются друг с
другом, не исключены дублирование и
внезапная смена ролей во время игры.
Для средних дошкольников важны отношения
между людьми, игровые действия производятся
ими не ради самих действий, а ради стоящих
за ними отношений. Поэтому пятилетний
ребенок, никогда не забудет «нарезанный»
хлеб поставить перед куклами и никогда
не перепутает последовательность
действий – сначала обед, потом мытье
посуды, а не наоборот. Исключены и
параллельные роли, например, одного и
того же мишку не будут осматривать два
доктора одновременно, один поезд не
поведут два машиниста. Дети, включенные
в общую систему отношений, распределяют
между собой роли до начала игры. Для
старших дошкольников важно подчинение
правилам, вытекающим из роли, причем
правильность выполнения этих правил
ими, жестко контролируется.
Сюжет и содержание игры воплощаются в
роли. Развитие игровых действий, роли
и правил игры происходит на протяжении
дошкольного детства по следующим линиям:
от игр с развернутой системой действий
и скрытыми за ними ролями и правилами
– к играм со свернутой системой действий,
с ясно выраженными ролями, но скрытыми
правилами – и, наконец, к играм с открытыми
правилами и скрытыми за ними ролями. У
старших дошкольников ролевая игра
смыкается с играми по правилам.
Роль игры в развитии ребенка.
А. Эльконин:
Игра – ведущая деятельность в дошкольном
возрасте, она оказывает значительное
влияние на развитие ребенка. Прежде
всего, в игре дети учатся полноценному
общению друг с другом. Младшие дошкольники
еще не умеют по-настоящему общаться со
сверстниками и, по выражению Д.Б. Эльконина
, младшие дошкольники «играют рядом, а
не вместе»
Д.Б. Эльконин выделил также четыре линии
влияния игры на психическое развитие
ребенка:
1) Развитие мотивационно —
потребностной сферы:В игре развивается
мотивационно-потребностная сфера
ребенка. Возникают новые мотивы
деятельности и связанные с ними цели.
Но происходит не только расширение
круга мотивов. Формирующаяся произвольность
поведения облегчает переход от мотивов,
имеющих форму аффективно окрашенных
непосредственных желаний, к
мотивам-намерениям, стоящим на грани
сознательности. Выготский на первый
план выдвигал проблему мотивов и
потребностей как центральную для
понимания возникновения ролевой игры.
Он указал на противоречие между
рождающимися новыми желаниями и
тенденцией к их реализации, которая не
мб осуществлена. Ребенок хочет сам
управлять автомобилем, он сам хочет
грести на лодке, но он не может осуществить
этого действия, потому что не владеет
операциями, которые требуются для
осуществления данного действия.
2)Преодоление познавательного
«эгоцентризма» ребенка: в среднем и
старшем дошкольном возрасте дети,
несмотря на присущий им эгоцентризм,
договариваются друг с другом, предварительно
распределяя роли, а также и в процессе
самой игры. Если по какой-то серьезной
причине распадается совместная игра,
разлаживается и процесс общения. В
эксперименте Курта Левина группу
детей-дошкольников приводили в комнату
с «некомплектными» игрушками (у телефона
не хватало трубки, для лодки не было
бассейна и т.п.). несмотря на эти недостатки,
дети с удовольствием играли, общаясь
друг с другом. Второй день был днем
фрустрации. Когда дети зашли в эту же
комнату, оказалась открытой дверь в
соседнее помещение, где лежали полные
наборы игрушек. Открытая дверь была
затянута сеткой. Имея перед глазами
притягательную и недостижимую цель,
дети разбрелись по комнате, многие со
злостью разбрасывали старые, ненужные
уже игрушки. В состоянии фрустрации
разрушились как игровая деятельность,
так и общение детей друг с другом.
В одной из своих ранних работ Ж. Пиаже
(1932) обратил внимание на яркое проявление
эгоцентризма при решении детьми задачи
Вине о трех братьях. Суть такого решения
заключается в том, что, правильно
указывая, сколько у него братьев, ребенок
не может правильно указать, сколько
братьев у кого-либо из его братьев, т.
е. встать на точку зрения одного из своих
братьев. Так, если в семье два брата, то
на вопрос: «Сколько у тебя братьев?» ―
ребенок правильно отвечает: «У меня
один брат, Коля». На вопрос же: «Сколько
братьев у Коли» ― он отвечает: «У Коли
нет братьев».
Впоследствии этот основной симптом
эгоцентризма, т. е. господства в мышлении
ребенка своей непосредственной позиции
и невозможность стать на другую позицию
и признать существование других точек
зрения, был получен Ж. Пиаже и его
сотрудниками при решении самых
разнообразных задач, содержанием которых
являлись пространственные отношения
и отношения между отдельными сторонами
различных явлений.
В предварительных экспериментах,
проведенных В. А. Недоспасовой, в которых
задача о трех братьях предлагалась не
по отношению к своей семье, а по отношению
к чужой или своей условной семье,
эгоцентрическая позиция или вовсе не
проявлялась, или проявлялась в значительно
меньшей степени. Это и послужило
основанием для предположения, что если
сформировать у ребенка отношение к
своей семье как к «чужой», т. е. сформировать
у ребенка новую позицию, то можно снять
все симптомы «познавательного
эгоцентризма».
Эксперимент проводился по классической
схеме экспериментально-генетического
формирования. Были отобраны дети (5, 6, 7
лет), у которых при решении задачи о трех
братьях и серии других задач, предлагавшихся
сотрудниками Ж. Пиаже, а также специально
сконструированных Недоспасовой, ярко
обнаруживался «познавательный
эгоцентризм». У этих детей и проводилось
формирование новой позиции, которую мы
назвали условно-динамической.
Предварительно детей знакомили с
отношениями внутри семьи. Для этого
перед ребенком ставились три куклы,
изображавшие братьев, и две куклы,
изображавшие родителей. В ходе беседы
с ребенком устанавливались отношения:
родители, сын, брат. После того как дети
относительно легко ориентировались в
родственных отношениях внутри этой
кукольной семьи, родители уходили,
оставались только братья или сестры, и
начинался процесс формирования,
проходивший через две фазы. В первой
фазе эксперимента ребенок при помощи
экспериментатора отождествлял себя с
кем-либо из братьев (сестер), называл
себя именем куклы, принимал на себя ее
роль, роль одного из братьев, и рассуждал
с этой новой позиции.
Например, если ребенок в этой ситуации
становился Колей, то он должен был
определить, кто у него братья, указывая
на других кукол и называя их имена, а
затем назвать свое имя, т. е. установить
свою позицию. Ребенок последовательно
отождествлял себя со всеми куклами и
определял, кто в каждой из этих ситуаций
становится его братьями, а затем ― кем
он становится, если его братья ― вот
эти куклы.
Весь эксперимент велся на куклах, ребенок
видел перед собой всю ситуацию и
одновременно высказывал свое мнение
по поводу каждой ситуации. Затем
эксперимент проводился на условных
графических обозначениях братьев.
Братья обозначались цветными кружками,
и дети, принимая роль того или иного
брата, обводили своим цветом братьев,
одновременно называя их имена. Так
ребенок переходил, в чисто условном
плане, последовательно на позиции всех
братьев. Наконец те же действия
производились в чисто вербальном плане.
Переход от действия на куклах к действиям
на графических обозначениях и наконец
в чисто вербальном плане происходил
только после того, как ребенок достаточно
свободно производил действия заданным
способом.
3)Развитие умственных действий: игровые
действия постепенно приобретают
характер умственных действий с,
совершающихся в плане громкой речи
и еще чуть-чуть опирающихся на внешнее
действие, но приобретшее уже характер
обобщенного жеста-указания. Интересно
отметить, что и слова, произносимые
ребенком по ходу игры, носят уже обобщенный
характер. Например, при подготовке к
обеду ребенок подходит к стене, делает
одно-два движения руками ― моет их ― и
говорит: «Помыли», а затем, точно так же
сделав ряд движений еды, поднося
палочку-ложку ко рту, заявляет: «Вот и
пообедали». Этот путь развития к действиям
в уме оторванными от предметов значениями
есть одновременно возникновение
предпосылок для становления воображения.
4) Развитие произвольности действий:в игре происходит существенная перестройка
поведения ребенка ― оно становится
произвольным. Под произвольным поведением
мы будем понимать поведение, осуществляющееся
в соответствии с образцом (независимо
от того, дан ли он в форме действий
другого человека или в форме уже
выделившегося правила) и контролируемое
путем сопоставления с этим образцом
как эталоном. При выполнении роли образец
поведения, содержащийся в роли, становится
одновременно эталоном, с которым ребенок
сам сравнивает свое поведение, контролирует
его. Ребенок в игре выполняет одновременно
как бы две функции; с одной стороны, он
выполняет свою роль, а с другой ―
контролирует свое поведение. Произвольное
поведение характеризуется не только
наличием образца, но и наличием контроля
за выполнением этого образца
Б. Рыбалко:
1)В играх детей не только используются
разнообразные впечатления и знания, но
и реализуются их основные духовные
потребности, что создает универсальные
возможности для становления интеллекта
и личности.
2)В процессе игры не только реализуются
накопленная информация, социальный
опыт, но и осуществляется дальнейшее
развитие многообразных психологических
форм. Как отмечал С. Л. Рубинштейн,
ребенок, «играя, приобретает подготовку
к жизни, потому что у него закономерно
проявляется потребность разыгрывать
именно те действия, которые являются
для него новоприобретенными, еще не
ставшими привычными. В результате он в
процессе игры развивается и получает
подготовку к дальнейшей деятельности.
Он играет потому, что развивается, и
развивается потому, что играет» [43, с.
594]. В этом высказывании важна мысль о
том, что игра оказывается процессом не
начального, а дальнейшего познания,
определенным этапом усвоения того,
что ново и еще недостаточно понятно
ребенку. Иначе говоря, игра представляет
собой не первичный, а вторичный фактор
развития в общей системе факторов. Она
выступает как многоаспектное образование,
влияющее на все стороны развития психики
ребенка.
3) Л. С. Выготский считал, что игра
создает зону ближайшего развития
ребенка. «В игре ребенок всегда выше
своего среднего возраста, выше своего
обычного повседневного поведения; он
в игре как бы на голову выше себя. Игра
в конденсированном виде содержит в
себе, как в фокусе увеличительного
стекла, все тенденции развития»
4)Игровой этап как форма развития
важен тем, что здесь ребенок в наибольшей
степени проявляет свою самостоятельность,
становясь субъектом своего развития.
На это обратил внимание еще К. Д. Ушинский:
«В игре же дитя уже зреющий человек,
пробует свои силы и самостоятельно
распоряжается своими же созданиями»
5)Несмотря на большое разнообразие
игр, все они имеют единую структуру,
которая содержит такие элементы, как
мотивы, цели и способы их реализации.
По намечающейся структуре и ее
элементам игры детей приближаются к
основным видам деятельности человека,
являясь своего рода их прототипом,
переходной формой.
6)Переход к школьному обучению
качественным образом перестраивает
мотивационную сферу у детей-шестилеток,
обучающихся в школе. Ориентация на игру
не входит у них в интеллектуальную
структуру, а игровой мотив отрицательно
коррелирует с показателем интереса
к труду, образуя отдельный блок, не
связанный с интеллектуальным.
7)в игре ребенок может усваивать и
хорошее, и плохое; поэтому не всякая
игра, если она отражает негативные
стороны жизни семейных отношений, имеет
позитивное значение. В игре может
происходить усвоение негативных сторон
жизни, закрепление отрицательных
поступков и свойств личности, знаний,
деформирующих представление о
социально-нравственных ценностях.
8)Наиболее подробно в психологии
изучена проблема становления игрового
действия. В ряде работ показан ранний
генез игры и переход от реальных
предметных действий к игровым. На первом
году жизни создаются предпосылки
игрового действия в виде разнообразных
движений (сосредоточение, слежение,
ощупывание, хватание и др.), и на этой
основе возникают первичные формы игры.
«Повторные и цепкие движения,
сопровождающиеся рассматриванием
предмета, с которым производится
манипулирование, и являются играми
ребенка этого периода» [57, с. 126]. О
вторичном, производном характере игры
и игровых действий, о связи их с общим
развитием говорят Р. Я. Лехман-Абрамович
и Ф. И. Фрадкина [32]. При госпитализации
и отсутствии педагогической работы
дети не умеют играть, проводят часы в
состоянии бездеятельности (сосание
пальца и т. п.). О зависимости игры от
интеллектуального развития ребенка
свидетельствует также неспособность
олигофренов к игровым действиям в
воображаемых ситуациях [49]. На роль
речевого развития в становлении игры
и игрового действия указывали многие
психологи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев,
А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.). Г.
Л. Выготская [10], например, показала,
что при задержках в усвоении речи у
глухонемых наблюдается и задержка в
игре. Словесное формулирование игрового
замысла, действий способствует
сокращению и обобщению игровых действий
и переносу их на новые предметы и
ситуации.
9)К концу преддошкольного периода
внутри предметной деятельности под
влиянием взрослых формируются игровые
действия и создаются предпосылки для
ролевой игры. Д. Б. Эльконин [57] называет
основные черты этого процесса. Во-первых,
отделение действия от предмета и
обобщение предметных действий; во-вторых,
использование одного предмета в
качестве заместителя другого; в-третьих,
узнавание в своих действиях действий
взрослого, самостоятельное создание
ребенком условий для воспроизведения
действий взрослых. Приведем пример
[57]. Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как
сотрудница пишет, затем берет палочку,
переворачивает вверх дном корзинку и
водит палочкой. Здесь наблюдается
переход закрепленных движений с
предметами к замещенному игровому
действию.
Наряду с вышеперечисленными можно
выделить следующие значения игры в
развитии психики ребенка:
1)В игре ребенок учится полноценному
общению со сверстниками.
2)Учиться подчинять свои импульсивные
желания правилам игры. Появляется
соподчинение мотивов — «хочу»
начинает подчинятся «нельзя» или
«надо».
3)В игре интенсивно развиваются все
психические процессы, формируются
первые нравственные чувства (что плохо,
а что хорошо).
4)Формируются новые мотивы и
потребности (соревновательные, игровые
мотивы, потребность в самостоятельности).
5) В игре зарождаются новые виды
продуктивной деятельности (рисование,
лепка, аппликация)
1 | 2 | 3 | 4 | |
Основное | Действия | Соответствие | Роль | Действия, |
Характер игровой роли | Роли | Роли называются, намечаются разделения функций | Роли | Роли |
Характер игровых действий | Действия | Логика | Логика | Действия |
Отношение к | Логика действий легко нарушается, отсутствуют | Нарушения | Нарушения | Правила |
Соседние файлы в папке материал
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
