Реферат специфика психического развития ребенка
Ранний возраст – период с года до 3 лет. В это время происходят важнейшие изменения в психическом развитии детей – формируется мышление, активно развивается двигательная сфера, появляются первые устойчивые качества личности.
Главной
особенностью психического развития ребенка является предметная деятельность,
ведущая на данном этапе развития малыша. Она во многом определяет специфику
общения ребенка с окружающими людьми. То есть малышу становятся доступными
правила и нормы действия с предметами, принятыми в той культурной среде, в
которой он растет. Ребенок учится использовать предметы в качестве орудий:
ложкой ест, карандашом рисует, а не наоборот.
Этапы
формирования таких, закрепленных за предметом-орудием действий, были
исследованы П.Я. Гальпериным. Он показал, что на первой стадии —целенаправленных
проб – ребенок варьирует свои действия исходя не из свойств орудия, которым он
хочет –достать нужный ему предмет, но из свойств самого этого предмета.
На второй стадии
– подстерегания – дети случайно находят в процессе своих попыток эффективный
способ действия с орудием и стремятся повторить его.
На третьей
стадии, которую Гальперин назвал «стадией навязчивого вмешательства», ребенок
активно старается воспроизвести эффективный способ действия с орудием и
овладеть им.
Четвертая стадия
– объективной регуляции. На этой стадии ребенок открывает способы регулирования
и изменения действия исходя из тех объективных условий, в которых его
приходится выполнять. Гальперин также доказал, что в том случае, когда взрослый
сразу же показывает ребенку, каким образом действовать с предметом, этап проб и
ошибок минуется, а дети сразу же начинают действовать, начиная со второго
этапа.
При диагностике
развития предметных действий у детей необходимо помнить о том, что орудийные
действия включают в себя и предметные, так как один из вариантов орудийного
действия является исторически закрепленным за данным предметом.
Ребенок, в
отличие от детенышей животного, рождается с минимальным количеством врожденных
рефлексов, но с богатым потенциалом жизненного развития. Практически все
многообразие форм поведения, как положительных, так и отрицательных,
складывается в процессе взаимодействия с социальной средой. И даже само время
возникновения определенных психических реакций может быть ускорено
соответствующим влиянием взрослого. Например, если он проявляет к ребенку
доброжелательное внимание и заботу, ласково разговаривает, то улыбка у малыша
появляется раньше.
Существенной
особенностью раннего детства является взаимосвязь физического и
нервно-психического развития. Психическое развитие во многом определяется
состоянием здоровья малыша. Незначительное ухудшение здоровья влияет на
эмоциональное самочувствие ребенка, болезнь может разрушить сформированные
формы поведения. И наоборот, положительные эмоции ускоряют выздоровление.
Психическое и
физическое состояние ребенка в этом возрасте очень неустойчиво. Наблюдается
большая физическая и психическая ранимость. Дети быстро заболевают, легко
утомляются, их настроение часто меняется.
Для детей раннего
возраста характерна высокая пластичность всего организма, и в первую очередь
психической и высшей нервной деятельности. Данная особенность создает, с одной
стороны, огромные возможности для воспитания и обучения, а с другой – дает
возможность компенсировать нарушенную функцию с помощью других функций и систем
организма.
Несмотря на
богатые возможности развития, формирующиеся умения и навыки малыша неустойчивы,
незавершенны и при неблагоприятных условиях легко разрушаются. Так, у детей,
посещающих ясли, после нескольких дней отдыха, проведенных дома, приходится
снова закреплять навык мытья рук. То есть в раннем возрасте складываются не
столько сами умения и навыки, сколько предпосылки для их дальнейшего
усовершенствования.
Понять психику
ребенка как целостное и системное образование, роль детства в последующей жизни
взрослого можно благодаря понятю развитие. Уместно вспомнить слова Гете,
который писал:
«Кто хочет
что-нибудь живое изучить,
Сперва его он
убивает, потом на части разлагает,
Но связи жизненной
ему там не найти».
Именно развитие
выполняет функцию этой жизненной связи. Очевидно, что понятие «развитие»
является ключевым в психологии развития детской психики. Это понятие мы уже не
раз использовали выше и у читателя, наверное, не возникало проблем с его
пониманием. Однако не так все просто в науке о психологии развития. Сегодня в
психологии можно насчитать около двух десятков концептуальных подходов к
психологии развития. Подобная пестрота взглядов, с одной стороны,
отражает кризисное состояние, в котором находится психология, а с другой –
значимость и актуальность исследуемой проблемы, ее ключевое положение для
понимание природы психики и ее развития. А.Г.Асмолов, анализируя возможные
теоретические концепции психического развития человека, выделяет три основных
подхода к пониманию хода этого развития, в которые укладываются множество
отдельных теорий и концепций.
Биогенетический
подход, в центре внимания которого «находятся проблемы развития человека как
индивида, обладающего определенными антропогенетическими свойствами (задатки,
темперамент, биологический возраст, пол, тип телосложения, нейродинамические
свойства мозга, органические побуждения и др.), который проходит различные
стадии созревания по мере реализации филогенетической программы в онтогенезе».
Социогенетический
подход, представители которого делают акцент на изучении процессов
«социализации человека, освоения им социальных норм и ролей, приобретения
социальных установок и ценностных ориентации…».
Представители
персоногенетического подхода во главу угла ставят «проблемы активности,
самосознания и творчества личности, формирования человеческого «Я», борьбы
мотивов, воспитания индивидуального характера и способностей, самореализации
личностного выбора, непрестанного поиска смысла жизни в ходе жизненного пути
индивидуальности».
Важнейший закон
развития высших психических функций, открытый Л. С. Выготским, заключается в
следующем: всякая функция в культурном развитии ребенка первоначально возникает
в процессе взаимодействия со взрослыми и существует не в индивидуальном
сознании ребенка, а между ребенком и взрослым, в пространстве их
взаимоотношений, поэтому она имеет интерпсихическую форму. Впоследствии она
переходит во внутренний мир ребенка, интериоризируется, то есть становится его
индивидуальным достоянием, приобретает интрапсихическую форму. Закон перехода
от интер- к интрапсихическим процессам имеет фундаментальное значение для
детской психологии. В формулировке Л. С. Выготского он звучит следующим
образом:
«Всякая функция в
культурном развитии ребенка выходит на сцену дважды, в двух планах, – сперва в
социальном, потом – в психологическом, сперва между людьми, как категория
интерпсихическая, затем внутри
ребенка, как
категория интрапсихическая» (т. 3, с. 145).
В этой
формулировке содержатся две важнейшие мысли:
1) психические
процессы у человека с самого начала социальны –и по своему происхождению, и по
своему содержанию;
2) интериоризация
– процесс перехода социальных, внешних, знаковых процессов во внутренние,
психические.
В общих чертах
интериоризация проходит следующие три этапа:
1) взрослый,
используя соответствующие знаковые средства, воздействует на ребенка, побуждая
его что-то сделать, или обращает внимание ребенка на что-то, или просто
обращается к нему;
2) ребенок,
перенимая от взрослого способ обращения, сам воздействует на взрослого;
3) ребенок
обращает те же средства и те же воздействия на самого себя, то есть обращается
к самому себе во внутреннем плане.
Для иллюстрации
приведем описанный Л. С. Выготским пример превращения внешних средств во
внутренние на материале исследования произвольного внимания. О произвольном
внимании можно говорить тогда, когда человек сам направляет и удерживает
внимание на каком-либо предмете, если сам этот предмет «не бросается» в глаза
(в этом случае включаются механизмы непроизвольного внимания).
Таблица 1 – Психическое развитие младенцев (0-1 год)
Таблица 2 – Общая
схема возрастного развития ребёнка раннего возраста
1.
Смирнова, Е.О. Закон развития высших
психических функций [Электронный
ресурс]//PSYERA гуманиторно-правовой портал: https://goo.gl/qnGmYR.
Источник
Автономная некоммерческая организация дополнительного образования «Сибирский институт непрерывного дополнительного образования»
Реферат по теме:
Специфические особенности психического развития детей с нарушением интеллекта.
Выполнила:
Румянцева М.В., группа 16,
«Олигофренопедагогика»
2015 год
Содержание.
Введение.
Концепция развития психики детей с нарушением интеллекта, созданная Л.С.Выготским.
Особенности развития познавательной сферы.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы
Особенности деятельности.
Заключение.
Список литературы.
Введение
На развитие человека, как и любого другого биологического существа оказывают негативное влияние многие факторы: социальные – экологические, информационные, экономические, гигиенические; биологические – генные и хромосомные болезни, нарушение обмена веществ, инфекционные и эндокринные заболевания, физические и психические травмы. Влияние этих факторов приводит к нарушениям в развитии, изменяет морфологические и функциональные отношения в нервной системе.
Количество детей отстающих в развитие и нуждающихся в квалифицированной помощи и просто дружеской поддержке со стороны общества возрастает.
Проблема воспитания и обучения детей данной категории остается одной из самых актуальных в обществе.
Большинство детей с нарушением интеллекта — это лица имеющие медицинский диагноз олигофрения. У них поражены нервные клетки головного мозга, что произошло в период внутриутробного развития, родов или в первые три года жизни. Многие из них практически здоровы. У них нет психических заболеваний, но с ранних этапов их развитие протекает значительно медленнее и своеобразнее. Наиболее выражена задержка в развитии высших психических функций и ограничены возможности развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей и делает необходимым создание специальных условий для их обучения.
Концепция развития психики детей с нарушением интеллекта, созданная Л.С.Выготским.
Дети с нарушением интеллекта, так же, как и дети с сохранным интеллектом на протяжении всех лет своей жизни развиваются. Конечно, их развитие, как мы уже выяснили, базируется на дефектной основе и происходит специфично, но, тем не менее – это развитие.
Концепция развития психики детей с нарушением интеллекта, созданная Л.С.Выготским, дает нам ключ к пониманию процесса развития у таких детей. Он пишет о том, что неправильно было бы выводить все симптомы и особенности психики ребенка с нарушением интеллекта из основной причины его отсталости, т. е. из факта поражения его головного мозга (биологического фактора). Поступать так значило бы игнорировать процесс развития (в том числе процессы обучения и воспитания – социальный фактор). Он считает, что наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психических функций. При этом замечает, что само по себе недоразвитие этих функций не является обязательно связанным с картиной умственной отсталости.
В итоге Л.С.Выготский делает важнейший для нас вывод о том, что олигофрен «принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития умственно отсталого ребенка.
В мысли Л.С.Выготского о характерной для умственно отсталых «дивергенция», и следует искать ключ к пониманию своеобразия их развития. Биологическая ущербность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с младенчества, усваивать культуру человечества, которая преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро это несоответствие выступает в периоды раннего и дошкольного возраста.
По теории Л.С.Выготского, высшие психические функции, т. е. высшие формы памяти, мышления, характера, — продукт культурного развития (социальный фактор), а не биологического созревания. Это культурное развитие возможно, но оно ограничено первичными признаками умственной отсталости: плохой восприимчивостью ребенка ко всему новому и его недостаточной активностью.
Особенности развития познавательной сферы.
Умственная отсталость влечет за собой неравномерное психическое развитие ребенка. Наблюдения и экспериментальные исследования позволяют сделать вывод о том, что одни психические процессы оказываются у него несформированными более глубоко, другие — остаются относительно сохранными. Этим и обусловлены существующие между детьми индивидуальные различия, обнаруживающиеся и в познавательной деятельности, и в личной сфере.
Структура психики ребенка с нарушением интеллекта чрезвычайно сложна. Первичный дефект приводит к возникновению многих вторичных и третичных наслоений. Нарушения познавательной деятельности и личности ребенка с нарушением интеллекта отчетливо видны в самых различных его проявлениях. Дефекты познания и поведения невольно привлекают к себе внимание окружающих.
Недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности — это симптомы, прямо вытекающие из особенностей протекания нейрофизиологических процессов в коре головного мозга у детей с нарушением интеллекта. У них на уровне нервных процессов имеет место слабость замыкательной функции коры, инертность нервных процессов, повышенная склонность к охранительному торможению. Все это снижается познавательной активности в целом. Умственно отсталые школьники характеризуются снижением интереса к ближайшему окружению. Возбудимые дети хватают все, что попадает в поле их зрения, не задумываясь о том, можно ли это делать. Однако руководит ими не интерес, а импульсивность. Они тут же бросают взятое, поскольку предмет не нужен. Заторможенные олигофрены не замечают того, что вокруг них находится. Ничто не привлекает их внимания. Дети с сохранным поведением ведут себя несколько более адекватно. Они с радостью берут в руки яркие или новые для них предметы, некоторое время рассматривают их. Однако они не задают вопросов, не пытаются сами узнать об этих предметах что-то новое. Единственное, что они делают, — пытаются засунуть предмет в рот или стучат им по столу или полу. Эти действия не проявление любознательности, а плохая привычка. Нередко данные дети безжалостно и бездумно ломают новые игрушки, разбивают и уничтожают их. Но эти действия не представляют собой попытку практического анализа предмета, осуществления желания выяснить его качества и свойства.
Личность формируется и проявляется в процессе непосредственного общения внутри сменяющихся в ходе индивидуального развития ребенка микросоциальных групп и коллективов.
Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью и возрастной нормативностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека.
Задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития ребенка могут быть обусловлены как нарушениями психофизиологической организации детского организма, так и отклонениями в культурном развитии ребенка.
Все аспекты личностной сферы у детей с нарушением интеллекта формируются также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, недифференцированность и нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайность проявлений радости, огорчения, веселья.
Проявление эмоций не зависит от отличительных особенностей структуры дефекта. Развитие эмоций детей с нарушением интеллекта в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогами.
Волевая сфера детей с нарушением интеллекта находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление связано с появлением речи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.
Интересы ребенка стимулируют их поведение, а значит являются одним из значимых критериев их социальной активности .
Мотивационно-потребностная сфера детей с нарушением интеллекта находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемых действий, мало интенсивны, мелки, односторонни, ситуативны, недифференцированны и неустойчивы, вызываются чаще физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами.
Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Слабость, скудность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.
Общее психическое недоразвитие при умственной отсталости обусловливает качественное своеобразие целей, мотивов и средств деятельности. Школьники, особенно младших лет обучения, редко могут подчинить свои действия поставленной перед ними цели. Выполняя относительно сложное задание, они, как правило, не осмысливают его полностью, не намечают общего плана достижения цели. Они начинают действовать, не учитывая всех содержащихся в инструкции условий и требований. Предложенную задачу они подменяют другой, похожей, но более простой.
Нарушения целенаправленности деятельности, наблюдаются в неправильной ориентировке в задании, в его ошибочном и фрагментарном выполнении, в неадекватном отношении к возникающим трудностям, в некритичном отношении к получаемым результатам: ученики приступают к выполнению задания без надлежащей предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств достижения намеченной цели. В ходе деятельности способы действия ученика не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными, не приводящими к нужному результату. Кроме того, дети склонны переносить в неизменном виде элементы прошлого опыта на решение новой задачи.
Ученики не критичны к результатам своей деятельности.
Выполняя задание, дети обычно руководствуются близкими мотивами, направленными на осуществление отдельных операций и действий, а не задачей в целом, что не способствует достижению отдаленных целей. Деятельность школьников с нарушением интеллекта зависит в значительной степени от окружающего. Дети часто бывают импульсивными, слабо регулируют свое поведение. Наряду со многими фактами, свидетельствующими о кратковременности мотивов их деятельности, встречаются отдельные примеры того, что аффективно окрашенные, хотя и неосознанные мотивы деятельности могут сохраняться и реализоваться детьми в течение довольно длительного срока. У учащихся старших классов мотивы деятельности, особенно имеющей практическую основу, характеризуются значительной устойчивостью.
Специфическим для детей с нарушением интеллекта является снижение точности выполнения задания при усложнении его условий, что во многом обусловлено своеобразием их умственной работоспособности, которая представляет собой наиболее сложный вид человеческой деятельности.
К тому же психические процессы характеризуются неготовностью к изменениям программы действия в соответствии с новыми ситуационными требованиями, что затрудняет возможность смены способов умственного действия, актуализации уже имеющихся знаний и что проявляется в стереотипности ответов.
У детей с нарушениями интеллекта наблюдается выраженное запаздывание в становлении всех ведущих видов деятельности. Кроме того, они качественно и структурно обеднены по сравнению с уровнем развития тех же видов деятельности у нормально развивающихся сверстников.
Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у детей с нарушением интеллекта уже в младенческом возрасте. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его миром. Движения детей с нарушением интеллекта неловки, плохо скоординированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны.
Слабое развитие моторики проявляется во всех видах деятельности детей с нарушением интеллекта.
Продвижение детей с нарушением интеллекта происходит неравномерно. Активность познавательной деятельности сменяется периодами, в течение которых как бы подготавливаются возможности, необходимые для последующего положительного сдвига. Наибольшие успехи заметны в первые два школьных года, на четвертом-пятом году обучения и в последних классах.
Заключение
Таким образом, для детей с нарушением интеллекта является характерным выраженная задержка в развитии высших психических функций, ограничения в возможностях развития произвольного внимания, восприятия, памяти, словесно-логического мышления, что существенно затрудняет познавательную деятельность таких детей, делает необходимым создание специальных условий для их обучения.
Список используемой литературы
Воспитание и обучение детей во вспомогательной школе / Под ред. В.В. Воронковой. – М., 1994.
Выготский Л.С. Педагогическая психология.М.: Педагогика, 1991. 480 с.
Коррекция представлений об окружающем мире у детей с нарушениями интеллекта./ А.Н. Косымова.// Дефектология. –2006. – № 5.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб.пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Б.П. Пузанов, Н.П. Коняева, Б.Б. Горскин и др.; Под ред. Б.П. Пузанова. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 272 с.
Основы олигофренопедагогики: учеб.пособие для студ. сред. учеб. заведений / В.М. Мозговой, И.М. Яковлева, А.А. Ерёмина. – М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 224 с.
Специальная психология / под ред. В. И. Лубовского. –2-е изд., испр. – М.: Издательский центр «Академия», 2005.
Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / под ред. С. Ю. Циркина. – СПб., 1999.
Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание: Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч.ред.рус.текста Н.М. Назарова. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 432с.
Источник
