Речевое своеобразие развития слепого ребенка
У слепых детей при нормальном развитии интеллекта и отсутствии органических поражений речевых центров речь развивается примерно в те же сроки, что и у зрячих, так как глубокое нарушение или отсутствие зрения не препятствует появлению у ребенка речи.
И если к трем годам у слепого ребенка отсутствует фразовая речь, это должно насторожить родителей, и ребенка следует показать специалисту.
В то же время в развитии разговорной речи слепого ребенка имеются специфические особенности.
Первой особенностью являются трудности в овладении правильным произношением и артикуляцией звуков речи. Это связано с тем, что ребенок лишен возможности наблюдать за движениями губ говорящего взрослого, за его мимикой, соответствующей определенной интонации, с которой произносится каждая фраза.
Поэтому речь слепого ребенка обычно бывает мало выразительной, невнятной, мало разборчивой. Артикуляционный аппарат (губы, язык) его бывает недостаточно подвижен. Встречаются трудности в произношении отдельных звуков, особенно шипящих, свистящих, а также звуков «р» и «л».
Второй и наиболее важной особенностью развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Эта особенность непосредственно связана с развитием познавательной деятельности ребенка. Малыш лишен зрительной информации об окружающих предметах и явлениях, а информация, получаемая им с помощью осязания, слуха и, если оно имеется, остаточного зрения, очень скудна. Он еще не научился в достаточной мере использовать свои сохранные органы чувств.
Работа родителей по развитию речи ребенка
раннего возраста с нарушением зрения
Трудности, связанные с овладением правильным произношением и артикуляцией звуков речи слепых детей, постепенно устраняются или не являются существенными, если в воспитании ребенка использовать следующие приемы.
Обучая малыша произношению того или иного слова, произносите его четко. При этом можно провести его руками по своему лицу, губам. Незрячим детям свойственно с усилием нажимать на предмет, с которым они знакомятся или действуют. Поэтому специальное внимание следует уделять обучению ребенка прикасаться к лицу легкими движениями. Объясните и покажите ему, что грубые движения приносят боль.
Обучению правильной артикуляции, произношению и мимике способствует игра, в процессе которой взрослый просит ребенка показать, как он спит, плачет, радуется.
Развитию разговорной речи детей также способствуют специальные дыхательные упражнения, в процессе которых формируется правильная постановка дыхания. С этой целью можно провести с малышом такие игры, как «Подуем на кашку», «Подуем, как ветер». Чтобы ощутить «ветер», ребенок дует на руку.
Второй важной особенностью развития слепого ребенка является несоответствие между словом, употребляемым ребенком в активной речи, и пониманием его значения. Чем лучше у ребенка развиты осязание, слух и другие сохранные анализаторы (включая и остаточное зрение), чем больше он знакомится с окружающей действительностью, тем богаче его чувственный опыт и тем меньше разрыв между запасом его слов и пониманием их значения. Поэтому родители должны уделять особенно большое внимание ознакомлению ребенка с окружающим его миром, обучению осязательному обследованию предметов, развитию слухового восприятия.
В отношении слепого ребенка важно развитие тонких движений пальцев рук еще и потому, что без этого невозможно формирование правильных приемов осязательного обследования предметов, поскольку чуткие пальцы рук для слепого так же значимы, как глаза для зрячего.
Учитывая это, к развитию тонких движений пальцев рук ребенка следует приступать с раннего возраста. Большую помощь в этом могут оказать игры-потешки, такие, как «Сорока-белобока», «Пальчик-мальчик». Взрослый произносит текст, а малыш по одному загибает или разгибает пальчики:
Пальчик-мальчик, где ты был?
С этим братцем в лес ходил,
С этим братцем щи варил,
С этим братцем кашу ел,
С этим братцем песни пел!
До знакомства ребенка третьего года с этой потешкой следует объяснить ему, показывая на его пальцы: «Это большой палец, а эти поменьше, а вот совсем маленький — мизинчик. Все они живут рядышком, как родные братья».
Можно использовать и другую потешку о пальчиках:
Этот пальчик хочет спать,
Этот пальчик — прыг в кровать!
Этот пальчик прикорнул.
Этот пальчик уж заснул.
Остается один большой палец. Взрослый, обращаясь к нему (взяв его в руку), говорит:
Тише, пальчик, не шуми,
Братиков не разбуди.
Затем, разгибая все пальцы ребенка, весело заканчивает:
Встали пальчики.
Ура!
Нам вставать уже пора.
Знакомя ребенка второго-третьего года жизни с различными предметами, необходимо отчетливо называть их и просить ребенка повторять сказанное слово. Однако, давая предмет ребенку, не следует называть его сразу. Сначала надо спросить: «Что это?» — и дать одну-две минуты поманипулировать с ним. Это очень важно, так как впоследствии ребенок обязательно должен будет научиться самостоятельно задавать этот вопрос как взрослому, так и самому себе. Только в этом случае будет активно осуществляться познание им окружающего мира.
Выполняя действия, в которых так или иначе участвует ребенок (одевание, кормление и др.), нужно называть и комментировать каждую операцию, выполняемую родителями, и каждый предмет, с которым совершается действие. Говорить надо четко, быть немногословным, так, чтобы ребенок понял, что данное слово служит для обозначения определенного предмета.
Поскольку незрячий ребенок не может наблюдать за действиями взрослого, слово приобретает особенно важное значение в овладении действиями и приобретении навыков. Оно, насколько это возможно, должно быть неразрывно с действием, с обследованием предметов. Так, посадив ребенка третьего года за стол, взрослый говорит: «Сейчас мы будем кушать. Тарелка пустая, попробуй (следует обследование тарелки). Надо налить суп. Я сейчас возьму большую ложку и налью его. Слышишь, как льется суп? Он горячий. Потрогай тарелку (прикасается рукой ребенка к теплой тарелке)…». Со временем ребенку будет достаточно лишь назвать действие, чтобы он понял, о чем идет речь, и это отразится как в его высказываниях, так и в действиях (будет показывать дно пустой тарелки, называть действия, которые предстоит выполнить взрослому и т.д.).
Нужно учить ребенка подражать различным звукам (как лает собачка, как мяукает кошка, как капает вода, как едет машина и т.д.).
Наряду с тем, что речь становится для ребенка средством общения, она постепенно начинает выполнять и регулирующую функцию. Это значит, что слово взрослого начинает регулировать поведение ребенка. Первыми словами-регуляторами поведения ребенка становятся слова «можно», «нельзя», глаголы в форме повелительного наклонения типа «ешь», «иди» и т.д.
На втором году жизни с появлением первых слов в активной жизни ребенка нужно начинать учить его выполнять простейшие движения по просьбе взрослого: протягивать предмет, который он держит в руках, при слове «дай» и, что труднее, учить протягивать руки к взрослому при словах «на», «возьми». При словах «иди ко мне на ручки» ребенок начинает протягивать руки к взрослому, ориентируясь на звук его голоса.
На третьем году жизни, с развитием фразовой речи, ребенок начинает выполнять простейшие поручения: «Подойди ко мне», «Положи куклу…». К этому времени он уже ходит и способен на элементарные практические действия.
Для развития речи и мышления ребенка полезны поручения, выполнение которых требует понимания предлогов. Например: положить игрушку на диван, на стол, в коробочку, в корзинку, в ящик; вынуть игрушку из коробки и т.д. Вначале, если необходимо, надо направлять руки ребенка или даже брать его руки в свои. Ребенка надо учить прятать игрушку или небольшой предмет под перевернутую коробочку и искать спрятанное. Для того чтобы ребенок убедился, что предмет пропал, его руками надо провести по столу и коробочке, произнося: «Где игрушка? Спряталась!» Затем его можно научить приподнимать коробочку и доставать игрушку из-под нее.
Важную роль в развитии речи ребенка играют потешки, стихи, сказки. Слушая и повторяя за взрослым слова потешки или простого по структуре стихотворения, предназначенного для маленьких слушателей, ребенок учится правильному произношению слов, учится подчинять свою речь ритму стихотворения, усваивает новые слова. Кроме того, развиваются внимание и память ребенка, необходимые при прослушивании и самостоятельном повторении произведения. Вначале ребенок повторяет за взрослым лишь отдельные слова, и здесь еще рано говорить о понимании им содержания всего произведения и даже отдельных слов. Это понимание придет позже.
При выборе произведений необходимо обратить особое внимание на те из них, которые требуют выполнения определенных действий при произнесении тех или иных слов. Например, читая ребенку стихотворение А. Барто «Идет бычок, качается», взрослый учит ребенка показывать, как качается бычок, как он кивает головой.
Действия, сопровождающие слова, способствуют лучшему пониманию их смысла, усвоению отдельных слов. А как следствие — ребенок повторяет отдельные слова или все стихотворение с выражением. При этом не обязательно, чтобы он понимал значение каждого слова произведения. Так, слушая сказку «Курочка Ряба», ребенок стучит кулачком по столу, изображая, как дед и баба били яичко, показывает, как они плакали, когда яичко разбилось. Речь взрослого должна быть предельно выразительной и эмоциональной.
Для объяснения ребенку третьего года жизни содержания прочитанного могут служить игрушки. Например, читая потешку:
Киска, киска, киска, брысь!
На дорожку не садись;
Наша Катенька пойдет –
Через киску упадет,
ребенку дают хорошо знакомую ему куклу и показывают, как может упасть Катя.
Читая стихотворение А. Барто «Уронили Мишку на пол», можно дать ребенку в руки мишку и в конце стихотворения пожалеть мишку вместе с ним.
После того, как ребенок заговорил, с ним можно общаться с помощью речи, воздействовать словом на его поведение. Пройдет немного времени, и постепенно слово станет одним из важнейших средств познания ребенком тех предметов и явлений окружающего мира, которые он не может познать из-за отсутствия зрения.
При подготовке статьи использованы материалы интернет-ресурсов.
Источник
Поскольку
деятельность речевого общения при дефектах зрения принципиально не
нарушается, овладение речью и ее функциями, а также ее структурой при
слепоте происходит в общих чертах так же, как и у нормально видящих,
однако нарушение или отсутствие зрения накладывает на этот процесс
определенный отпечаток, вносит специфику, проявляющуюся в динамике
развития и накопления языковых средств и выразительных движений,
своеобразии соотношения слова и образа, содержании лексики, некотором
отставании формирования речевых навыков и языкового чутья.
Овладение фонетической стороной речи, с которого начинается усвоение
родного языка, т.е. формирование фонетического слуха и механизма
звукопроизношения (артикуляции), совершается на основе подражания. И
если развитие фонетического слуха и формирование речеслуховых
представлений, основанное на слуховом восприятии, протекает у слепых и
зрячих идентично, то формирование речедвигательных образов (артикуляции
звуков речи), основанное не только на слуховом, но и на кинестетическом и
зрительном восприятии, существенно страдает. Это есть следствие полного
или частичного нарушения возможности визуально отражать артикуляторные
движения вступающих в речевой контакт со слепым ребенком окружающих его
людей. Основным дефектом речи при слепоте является косноязычие, широко
распространенное у слепых детей дошкольного и младшего школьного
возраста. Среди разновидностей косноязычия наблюдаются: сигматизм —
неправильное произношение свистящих и шипящих звуков (с, з, ш, щ, ж, ч) в
различных вариантах; ламбдацизм — неправильное произношение звука л;
ротацизм — недостатки произношения звука р; имеют место также нарушения
произношения звуков д, т и др.
Развитие звукопроизношения зависит от времени потери зрения: по данным
М.Е. Хватцева, среди слепорожденных и ослепших до появления речи
недостатки произношения наблюдаются в 16% случаев, а у ослепших в более
старшем (дошкольном) возрасте — до 5-7 лет, т.е. до окончательного
завершения процесса формирования звукопроизношения, — только в 6%
случаев.
Речевые расстройства у слепых детей отражаются на их письме. По данным
М.Е. Хватцева, 25% ошибок связаны с неправильным произношением
соответствующих звуков, а в 46% случаев неправильно произносимые звуки
обусловливают неверное написание.
Кроме того, и это наиболее существенно, дефекты речи тормозят
психическое развитие слепых детей, причем в гораздо большей степени, чем
нормально видящих. Недостатки произношения отрицательно влияют на
речевую деятельность, ограничивают и без того суженный круг общения ряда
детей с дефектами зрения, что затрудняет формирование ряда качеств
личности или ведет к появлению отрицательных свойств (замкнутость,
аутизм, негативизм).
На основе развивающегося у ребенка к концу 1-го года жизни
фонематического слуха и формирования голосового аппарата начинается
овладение смысловой речью. Выделение и развитие обозначающей функции
речи относится примерно к полутора годам и характеризуется быстрым
ростом словарного запаса, одновременно с которым происходит и овладение
грамматическим строем родного языка.
Выпадение или серьезные нарушения функций зрения ограничивают количество
воспринимаемых объектов, затрудняют выделение многих существенных и,
что также весьма важно, оказывающих сильное эмоциональное воздействие
свойств и качеств предметов (например, цвет). Это ведет к замедлению
процесса познания действительности и, следовательно, сказывается на
темпах речевого развития.
Развитие словарного запаса может рассматриваться в двух аспектах:
количественно — как увеличение числа используемых и понимаемых слов и
качественно — как смысловое развитие словаря, как соотношение слов и
обозначаемых ими предметов, как процесс все большего и большего
обобщения значения слов.
Неограниченные у слепых детей возможности речевого общения
(непосредственное общение со взрослыми, прослушивание радиопередач и
т.д.) способствуют накоплению словарного запаса, который уже в среднем
школьном возрасте может не только достичь уровня нормы, но и, по данным
некоторых исследователей, превзойти его. Богатый словарный запас
является одним из непременных условий компенсации ограниченного
чувственного опыта, однако для этого он должен хотя бы минимально
опираться на конкретные представления.
Степень соотнесенности слова и образа характеризует качественную сторону
словарного запаса. Процесс усвоения значения слов начинается с
соотнесения звучания слова с чувственно воспринятыми свойствами объекта,
а овладение их обобщенным значением опирается на обобщение чувственных
данных. Только на этой основе становится впоследствии возможным
овладение обобщенным значением слов независимо от конкретных ситуаций.
Следовательно, чем богаче чувственный опыт, чем многообразнее отражается
в восприятиях и представлениях окружающий мир, тем шире возможность к
овладению обобщенным значением слов и выше его уровень.
Невозможность чувственно познать значительное количество объектов и
явлений и их свойства лишает слепых возможности произвести сопоставление
усвоенных слов с обозначаемыми объектами и, следовательно, обедняет
значение слов.
Несмотря на то, что слепые обычно правильно употребляют слова в том или
ином контексте, их знания при тщательной проверке часто оказываются
вербальными, не опирающимися на конкретные представления, а значение
слов либо неправомерно сужается — слово остается как бы привязанным к
единичному признаку, объекту или конкретной ситуации, либо чрезмерно
отвлекается от своего конкретного содержания, тем самым утрачивая свое
значение.
Однако отсутствие соответствия между словом и образом, вербализм знаний
могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по
конкретизации речи.
Усвоение грамматического строя речи происходит в процессе общения со
взрослыми на основе слухового восприятия и последующего подражания. При
нормальном общении с окружающими слепые дети имеют все условия для
успешного овладения грамматическим строем родного языка. Но достаточно
часто дети с нарушением зрения оказываются в условиях, резко
ограничивающих возможность общения, что отрицательно сказывается на
формировании у них речевых навыков и языкового чутья.
Накопление словарного запаса и усвоение грамматического строя речи
родного языка способствуют развитию связной речи. Понимание и овладение
связной речью, несмотря на ряд перечисленных особенностей,
осуществляется у слепых детей по тем же закономерностям, что и у
нормально видящих. Ранняя коррекционная работа позволяет преодолеть
задержки в речевом развитии и достигнуть уровня нормы.
В специфику развития речи слепых детей включаются также особенности
усвоения и использования ими неязыковых средств общения — мимики,
пантомимики, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.
Сокращение или отсутствие возможности зрительно воспринимать и
непосредственно подражать внешним выразительным движениям окружающих
отрицательно сказывается как на понимании ситуативной, сопровождаемой
мимикой и пантомимикой устной речи, так и на внешнем оформлении речи.
Слепой ребенок не воспринимает массу мимических движений и жестов,
придающих одним и тем же высказываниям самые различные оттенки и
значения. Не пользуясь в своей речи этими средствами он существенно
обедняет свою речь, она становится маловыразительной.
Наиболее тесно со временем и степенью потери зрения связаны из
неязыковых средств общения мимика и пантомимика. При врожденной и рано
возникшей слепоте страдают как инстинктивные, так и прижизненно
формирующиеся социальные выразительные движения.
Последние у данной категории слепых вообще отсутствуют, а инстинктивные
мимические движения (например, сопровождающие смех и плач) оказываются
слабо выраженными.
Несмотря на многочисленные отклонения в развитии различных компонентов
речевой деятельности при глубоких нарушениях зрения, следует отметить,
что в целом речь слепых при правильном формирующем воздействии со
стороны родителей и воспитателей достигает нормального уровня и служит
мощным средством компенсации, существенно расширяя возможности слепых во
всех видах деятельности.
Развитие в условиях сенсорной недостаточности подчинено тем же
закономерностям, что и развитие в норме. С помощью компенсаторных
приспособлений осуществляется восстановление нарушенного равновесия
между человеком, природой и социальной средой, приходят в норму
смещенные или нарушенные связи и отношения. Благодаря этим
приспособлениям инвалид приобщается к деятельности. Развитие или
восстановление активности, проявляющейся в деятельности, одна из
важнейших задач реабилитационной работы.
Включение в деятельность людей при слепоте или слабовидении приводит к
формированию нового способа поведения. Например, компенсаторные
приспособления, обеспечивающие ориентацию в пространстве, возникают в
тех случаях, когда слепой активно и самостоятельно овладевает
пространством. Практика показывает, что у инвалидов по зрению, постоянно
пользующихся услугами сопровождающих, ориентировочные навыки не
формируются.
Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение также
благотворно влияет на компенсаторное приспособление. Участие в игровой,
а затем учебной и трудовой деятельности повышает их активность,
развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность
сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на
развитии высших психических функций.
Среди большого количества работ, посвященных исследованию роли
деятельности в компенсации дефектов зрения, особое место занимает
монография М.И. Земцовой «Пути компенсации слепоты». В ней
экспериментально доказано, что деятельность в различных ее видах
является решающим условием как для преодоления преград, встающих на пути
психического развития при ранних нарушениях зрительной функции, так и
для предупреждения дегенеративных изменений, распада психики при поздней
слепоте.
«Наши наблюдения, — пишет М.И. Земцова, — показывают, что когда ослепшие
включаются в интересующий их общественный труд, то их самочувствие
заметно улучшается. Их охватывает чувство радости, бодрости,
удовлетворенности успехами труда, у них укрепляется вера в свои
возможности и силы, постепенно сглаживаются и ослабевают болезненные
проявления нервной системы, обусловленные утратой зрения и реакцией
личности на слепоту».
Т. Б. Епифанцева
Нужна консультация невролога? Запишитесь
по телефону +7 (495) 150-43-47
или через форму обратной связи в разделе «Контакты».
Источник
