Речь и психическое развитие условия формирования речи ребенка
Екатерина
Психологические особенности развития речи у дошкольников
Психологические особенности развития речи у дошкольников.
Под языком понимается объективная, исторически сложившаяся система кодов, обозначающих предметы, явления, признаки окружающего мира. Речь — это процесс общения, опосредованный языком. Основной единицей языка считается слово. Оно имеет две характеристики – предметную отнесенность и значение. Слово указывает на предмет, вызывая у человека образ этого предмета. К тому же слово выделяет в предметах наиболее существенные, главные признаки, абстрагируясь от второстепенного. Поэтому, овладевая словом, человек усваивает сложную систему связей и отношений, в которую включен тот или иной предмет.
С помощью речи человек устанавливает взаимоотношения с людьми, передает информацию. Речь является главным средством общения. В речи выражаются результаты познания, решения мыслительных задач. Она выступает важнейшим орудием интеллектуальной деятельности.
Становление речи у детей проходит определенные стадии развития. Сначала малыш гуглит, потом лепечет, затем начинает говорить первые слова, после этого предложения и, наконец, фразы. Однако иногда малыш поздно начинает гуглить или лепетать, его речь развивается с запозданием.
В последние годы детские психологи, педиатры, неврологи, логопеды отмечают неуклонный рост речевой патологии у детей дошкольного возраста. Появляется все меньше малышей, речь которых развивается без серьезных отклонений от нормы.
Речевое недоразвитие сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер.
Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов.
Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями.
Чтобы вовремя оказать помощь малышу, необходимо иметь представление о признаках нарушения у ребенка речевого развития.
Основные причины недоразвития детской речи в дошкольном возрасте следующие:
1. Различная патология беременности (токсикоз беременности, вирусные, эндокринные заболевания, туберкулез, сифилис, травмы, несовместимость крови матери и ребенка и др., приводящая к нарушению нормального протекания внутриутробного развития плода.
2. Родовая травма. При опросе матери выясняется патологическое течение родов (однако родовая травма не обязательно должна быть массивной). Часто в результате дополнительных расспросов удавалось выяснить, что роды были быстрыми или, наоборот, затяжными, применялись различные стимуляторы, ребенок после рождения не сразу закричал, его “пошлепали”, то есть оживляли. Родовая травма в таких случаях может быть подтверждена данными неврологического обследования.
3. Различные заболевания в первые годы жизни ребенка (диспепсия, дизентерия, инфекционные, вирусные заболевания, особенно следующие друг за другом, менингоэнцефалиты и др.).
4. Травмы черепа, сопровождаемые симптомами сотрясений или контузии мозга.
5. Неблагоприятная наследственность, отягощенная речевой патологией.
6. Неблагоприятные социально-бытовые условия (недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых, двуязычие и др.).
Каждая из этих причин в отдельности или в сочетании с другими факторами может послужить моментом, повреждающим или задерживающим развитие мозговых систем, участвующих в формировании речи.
Теперь приведем характерные признаки недоразвития речи у детей дошкольного возраста от 2 до 6 лет.
в 2 года ребенок с недоразвитием речи — не может показать части тела, которые ему называет взрослый, не выполняет сложные просьбы (например, «сходи на кухню и принеси чашку», не узнает близких на фотографиях;
в 2,5 года — не понимает разницу между словами «большой» и «маленький»;
в 3 года — не понимает короткие стихи, рассказы, сказки, не пытается их пересказать, не может показать, какая линия самая длинная, не может ответить на вопрос, какие у него имя и фамилия;
в 4 года — не знает названия цветов, не считает в пределах пяти, не слушает длинные сказки, не может рассказать ни одного стихотворения.
К пяти годам — запас слов у ребенка составляет менее 2500 слов. Пассивно употребляет обобщающие слова («одежда», «овощи», «животные» и т. п., называет небольшое количество предметов и явлений окружающей действительности. В словах встречаются пропуски, перестановки звуков и слогов. В предложении используются не все части речи. Ребенок не овладевает всеми звуками родного языка и не правильно употребляет их в речи.
В 6 лет — словарь малыша увеличивается, но все же составляет менее 3000 слов, в котором пассивно накапливаются слова и выражения, устойчивые словосочетания. Слабо усваиваются грамматические правила изменения слов и их соединения в предложениях. Таким образом, слабо развиваются языковое и речевое внимание, память, логическое мышление и другие психологические предпосылки, необходимые для дальнейшего развития ребенка, его успешного обучения в школе.
К сожалению, данная ситуация сейчас не редкость. Родители спрашивают себя: «Почему это происходит?» Однозначно ответить на этот вопрос сложно. Причины следует искать и в постоянно ухудшающейся экологической обстановке. Родители, обеспокоенные развитием речи ребенка, пытаются решить проблему и обращаются, как правило, к педиатру и невропатологу, которые, в свою очередь, назначают медикаментозное лечение.
Родители играют огромную роль в успешном развитии речи ребенка дошкольника. Важно разговаривать с малышом, знакомить его с окружающими предметами и явлениями. Ребенок таким образом познает мир и пополняет свой словарный запас. В настоящее время идет такая тенденция, что все меньше родителей уделяет должное внимание речевому развитию своих детей.
Дети с речевыми нарушениями нуждаются в том, чтобы комплексное коррекционное воздействие было начато как можно раньше. Дошкольный возраст наиболее благоприятен для развития и формирования речи у детей с недостатками в речи.
От того, насколько эффективно проводится работа в логопедической группе дошкольного образовательного учреждения (ДОУ, зависит дальнейшее обучение ребенка в школе.
Рост потока информации, обострение социальных проблем пагубно влияют на общение между детьми и взрослыми. В психике дошкольника возникают тревога, растерянность, нервные срывы.
В семье ребенок проводит большую часть своего времени с родными людьми, с которыми даже невольно он обязан вступать в какое-то общение. Трудности родителей заключаются в том, что они должны ориентироваться на продолжительную и кропотливую работу по развитию речи у ребенка. Упех ее во многом зависит от удачно выбранного взрослыми поведения.
В нынешнее время, к сожалению, появляется все больше детей, развитие которых затормаживается из-за постоянного их пребывания в информационном потоке. Одна из причин этого — постоянное пребывание у компьютера и телевизора, другая — отсутствие в семье правильных моделей поведения. Особенно эта проблема затрагивает детей из семей с низким социальным уровнем.
Детские сады и даже языковая терапия больше не способны компенсировать отставание в развитии, возникшее из-за пробелов в воспитании.
Телевизор, компьютер очень сильно влияют на развитие речи ребенка. Сегодня примерно 4-5 часов своей жизни люди тратят на просмотр передач транслируемых масс-медиа. В это время не происходит ни какого общения между родителями и детьми. Телевизор, компьютер лишает возможности разговаривать с близкими людьми тем самым, замедляя процесс развития малыша. Чтобы малыш мог нормально и грамотно разговаривать ему нужно практиковать этот навык и чем больше он будет говорить, тем быстрее его речь станет осмысленной и связной, но те кто занимает детей включая телевизор, компьютер не дают им возможности практиковать разговорную речь тем самым, обрекая их на медленное интеллектуальное развитие и насмешки своих сверстников. Кроме нарушения речи у детей, которые увлекаются просмотром телепередач, компьютерными играми постоянно возникает конфликт с родителями, поскольку из-за отсутствия общения теряется связь между ними и фактически малыш превращается в чужого человека, судьба которого совершенно безразлична родителям. Намного хуже ситуация складывается с детьми, которым дарят свой собственный компьютер, телевизор, поскольку в первом они находят альтернативу реальному общению, во втором довольно часто вместо детских передач занимаются просмотром фильмов для взрослых, и бессмысленных шоу которые не воспитывают в человеке ничего кроме жестокости. Время, которое такие дети проводят у экрана приближается к пяти часам, мозг за такой временной промежуток переполнен не нужной информацией и запоминать, что-то действительно нужное и стоящее малыш не может, даже при наличии желания. Таким образом телевизор, компьютер снижает уровень интеллектуального развития детей.
В дошкольных образовательных учреждениях проводится большая работа по развитию и коррекции речи детей. Однако до последнего времени деятельность воспитателей массовых детских садов по традиционным методикам не давала желаемого результата. Многие из них разработаны исходя из речевой нормы (в то время как количество детей с различными речевыми отклонениями и патологией увеличивается год от года, в них учитываются возрастные особенности развития речи и не принимаются во внимание индивидуальные проявления и дефекты речевого развития каждого ребенка.
В последние годы картина стала резко меняться в положительную сторону.
Итак, своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве — одно из основных условий нормального развития малыша и в дальнейшем его успешного обучения в школе. Любая задержка и любое нарушение в этом плане отражаются на поведении ребенка, а также на его деятельности в различных ее формах.
Важное значение имеет развитие всех сторон речи, особенно в период обучения грамоте (чтению и письму, так как письменная речь формируется на основе устной. К сожалению, многие речевые недостатки выявляются уже в школе, тормозя процесс обучения, так как именно они являются причинами дисграфии и дислексии.
Взаимодействие детского сада и семьи — необходимое условие полноценного речевого развития дошкольника, так как наилучшие результаты отмечаются там, где педагоги (воспитатели, логопеды) и родители действуют согласованно. Как известно, образовательно-воспитательное воздействие состоит из двух взаимосвязанных процессов – организации различных форм помощи родителям и содержательно-педагогической работы с ребенком. Такой подход к воспитанию детей в условиях дошкольного образовательного учреждения обеспечивает непрерывность педагогического воздействия. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьей и детским садом, в ходе которого корректируются позиции родителей и педагогов. Ни одна, даже самая лучшая, развивающая программа не может дать полноценных результатов, если она не решается совместно с семьей, если в дошкольном учреждении не созданы условия для привлечения родителей к участию в образовательно-воспитательном процессе.
Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что при коррекции речи у ребенка- дошкольника и в семье и в ДОУ должны быть созданы необходимы психолого-педагогические условия для полноценного речевого развития малышей.
Источник
Основное значение речи в психическом развитии ребенка состоит в том, что она освобождает его от связанности ситуацией, сиюминутными событиями и открывает возможность действовать не только с вещами, но и с их заместителями — знаками, воплощенными в слове; раздвигает временную перспективу жизни малыша, позволяя ему обращаться в прошлое и будущее.
Речь помогает ребенку освободиться от «натуральности» в отношении к предметному миру: он начинает представать перед ним миром предметов человеческой культуры. Речь позволяет малышу знакомиться с ним не только посредством личного опыта, но и с помощью слова. Посредством речевого общения с взрослыми ребенок узнает о том, чего он сам непосредственно не воспринимал.
Своевременное развитие речи обеспечивает ребенку углубление и расширение взаимопонимания, как с близкими, так и с посторонними взрослыми. Речь раздвигает рамки социального бытия ребенка. Через новое отношение к взрослому не только как к источнику тепла и заботы, но и как к образцу, носителю человеческой культуры, он выходит из узких рамок исключительно индивидуальных связей в более широкий мир человеческих взаимоотношений.
Овладение речью позволяет ребенку преодолеть ограниченность ситуативного общения и перейти от чисто практического сотрудничества с взрослыми к сотрудничеству «теоретическому» — вне ситуативно-познавательному общению.
Появление речи перестраивает психические процессы и деятельность.
Она меняет характер восприятия ребенком окружающего: оно становится независимым от внешних положений предмета, от способа его предъявления. В этом возрасте дети узнают и называют изображения предметов, людей, животных на рисунках, фотографиях, в фильмах.
Неоценимо влияние речи на развитие мышления ребенка. Вначале малыш не умеет мыслить с помощью слов без опоры на наглядную ситуацию. Слова лишь сопровождают действие или констатируют его результат (например, увидев упавшую куклу, ребенок говорит: «Ляля упала»). На третьем году жизни речь его все больше освобождается от диктата наглядной ситуации. С помощью речи он производит обобщения, делает умозаключения, начинает рассуждать. Теперь малыш может не только обсуждать конкретные действия с предметами или то, что он видит перед собой, но и рассказывать о своих переживаниях, вспоминать эпизоды из своей жизни, планировать будущие события.
Постепенно речь становится основой становления произвольного поведения, начинает выполнять планирующую функцию. Например, ребенок сообщает маме, что он собирается построить гараж для машины, или рассказывает кукле о том, что они будут делать: «Сейчас сварю тебе суп, потом будем есть*.
Во многих ситуациях слово становится средством контроля и управления поведением. Например, двухлетний малыш, отправляясь выполнять поручение взрослого, повторяет сам себе: «Я иду, мне надо идти*. В другой ситуации, с трудом передвигая нагруженную игрушечную машину, он напряженно произносит: «Веди, веди, Коля».
В этот же период ребенок начинает сопровождать свои действия словами оценочного характера, подражая взрослому. Например, собирая пирамидку, после каждого нанизывания колечка, говорит себе: «так…так…так* или «не так…»
Однако в раннем возрасте регулятивная функция речи еще недостаточно развита. Ребенку бывает трудно переключиться от интересного занятия, удержать поставленную задачу, выполняя поручение взрослого или реализуя свой замысел.
Итоги
Речь первоначально возникает и развивается как средство общения с взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением.
Условиями возникновения ее у ребенка являются установление эмоционального контакта с взрослым, насыщение слышимой речью и организация сотрудничества.
В своем развитии речь проходит несколько этапов.
Первый — подготовительный, или довербальный, когда ребенок понимает речь взрослых, но еще не умеет говорить.
Второй — переходный, или этап возникновения речи. Характерной особенностью его является появление автономной детской речи. Первые детские слова имеют ряд особенностей: они отражают ситуативные признаки предметов, не имеют постоянного значения отличаются особым звуковым составом.
Третий — этап активной речи, когда появляются настоящие слова, происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка, быстро увеличивается словарный запас.
Источник
ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
ПОНЯТИЯ, ЦЕЛИ, ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Логопсихология— это отрасль специальной психологии, которая изучает психику людей, имеющих первичный речевой дефект, и принципы психокоррекционной работы с ними с учетом смежных наук (общей и специальной психологии, педагогики, медицины, нейропсихолингвистики, патопсихологии и др.). При нарушениях речи отмечаются разнообразные особенности психических процессов, состояний и свойств личности, которые необходимо учитывать в коррекционно-воспитательной работе.
Являясь одной из составных частей специальной психологии, логопсихология интегрирует современные достижения логопедии и психологии отклоняющегося речевого развития (В.И. Лубовский, О.Н. Усанова, Л.В. Кузнецова).
Переход логопсихологии на коммуникативную концепцию позволит проводить более углубленное исследование паралингвистических средств речевой деятельности (интонация, темп, модуляция, фонация и др.), невербального компонента общения (мимика, жесты, позы, прямые сенсорные и физические контакты), а также подробное рассмотрение различных форм процесса коммуникации (контакты, общение, обмен информацией, взаимодействие между людьми). Этот анализ вместо лингвистического уровня распространяется на психологический и социально-психологический уровни взаимодействия между людьми, что более оправдано, когда дело касается человека вообще и тем более в рамках современной гуманизации научных знаний.
Характеристика речи
Речь представляет собой сложную психическую деятельность, имеющую различные виды и формы. Выделяют экспрессивную и импрессивную речь.
Экспрессивная речь (воспроизводимая) — это высказывание с помощью языка, направленное вовне и проходящее несколько этапов: замысел — внутренняя речь — внешнее высказывание.
Импрессивная речь (воспринимаемая) — это процесс понимания речи (устной или письменной) окружающих, который также проходит несколько этапов: восприятие речевого сообщения — выделение информационных моментов — формирование во внутренней речи общей смысловой схемы воспринятого сообщения.
Выделяют четыре самостоятельные формы речевой деятельности, из которых к экспрессивной речи относятся устная и письменная речь (собственно письмо), а к импрессивной — понимание устной и письменной речи (чтение).
Устная речь — сложный, многогранный процесс, включающий в себя следующие стороны:
— фонетическую (смыслоразличительные звуки);
— лексико-грамматическую (слова, фразы, сообщения);
— мелодико-интонационную (интонация, голос, окраска);
— темпо-ритмическую (темп и ритм).
Устная речь может быть диалогической и монологической. На основе устной речи строится и развивается письменная речь, которая может быть самостоятельной или под диктовку, и чтение.
Речевые нарушения, их причины
Речевые нарушения в детском возрасте могут быть физиологического (связаны со сроками созревания периферических центральных структур головного мозга) и патологического (болезненного) характера.
Патологические нарушения речи в зависимости от локализации подразделяются на центральные (дизартрия, алалия, афазия, дисграфия, дислексия) и периферические (дислалия, ринолалия, ринофония, дисфония), а в зависимости от характера нарушения — на органические и функциональные.
При повреждении периферических отделов слухового анализатора страдает восприятие устной речи, что служит причиной сенсорной афазии (или алалии), при этом нарушается фонематический слух. Повреждение различных отделов зрительного анализатора сопровождается нарушением восприятия письменной речи. Нарушение функционирования моторных зон двигательного анализатора приводит к недостаткам произношения, так как страдают подвижные (язык, губы, мягкое нёбо) и статический (твердое нёбо) органы артикуляции, а также органы голосообразования и дыхания (голосовые связки, гортань, легкие, бронхи, трахея, диафрагма) — периферический отдел речедвигательного анализатора.
Среди причин, вызывающих недоразвитие мозга и приводящих к тяжелым нарушениям речи, наиболее распространены инфекции и интоксикации матери во время беременности, токсикозы, родовая травма, асфиксия, несовместимость крови матери и плода по резус-фактору (резус-конфликт) или по групповой принадлежности крови, заболевания ЦНС (нейроинфекции — менингиты, энцефалиты, менингоэнцефалиты) и травмы мозга в первые годы жизни ребенка.
Особое место в этиологии занимает перинатальная энцефалопатия — поражение мозга, возникшее в период родов. В связи сэтим выделяют: локальный речевой дефект (недостаточность речевых зон коры головного мозга), при котором нарушения познавательной сферы вторичны, и сочетанный психоречевой дефект — нарушения как познавательной сферы, так и речи.
2. ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЛОГОПСИХОЛОГИИ
Формирование типологии
Трудно переоценить ту роль, которую играет речь в процессе психического и социального развития ребенка. Все психические процессы — восприятие, память, воображение, мышление, целенаправленное поведение — формируются с прямым участием речи (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец и др.).
У ребенка с нарушениями речи при отсутствии соответствующих коррекционных мероприятий может замедляться темп интеллектуального развития. Он мало общается с окружающими, в связи с этим круг представлений значительно ограничивается, темп развития мышления замедляется. Таким образом, для анализа речевых нарушений на основе взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития необходим комплексный подход к изучению детей с речевой патологией. Его реализует наука — логопсихология, являющаяся одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии.
Клинический этап
Традиционно речевые нарушения были предметом изучения логопедии. Начало изучения детей с речевой патологией относится к концу XIX — началу XX в. Терминологически ее оформление неоднозначно: так, если в отечественной литературе в 1920 г. для обозначения тяжелого речевого недоразвития вследствие органического поражения различных участков головного мозга в период до появления речи у ребенка был введен термин «алалия» (Д.В. Фельдбергер), то за рубежом это же нарушение обозначалось как «афазия развития», «конституциональная задержка речи», «врожденная афазия» (А.Л. Бентон, Ф. Жияр, Ф. Кохер и др.).
Одной из первых классификаций нарушений речи была типология А. Куссмауля (1877), который подверг критическому анализу сложившиеся ранние представления о видах речевых нарушений, систематизировал их, упорядочил терминологию. Модификации этой классификации использованы в работах зарубежных и отечественных исследователей первой четверти XX в. В. Олтушевского, Г. Гутцмана, Э. Фрешельса, С.М. Доброгаева и др.
В предлагаемых ими классификациях было много общего: клинический подход, дополняемый этиопатогенетическими критериями, связь выделенных форм нарушений с определенными нозологическими формами заболеваний, а также язык описания, в котором применялись термины, составленные из латинских и греческих словообразовательных элементов. Между классификациями прослеживались и несовпадения, обусловленные разными принципами группировки нарушений, а также некоторыми расхождениями во взглядах на степень существенности используемого критерия. Следствием этого стало рассогласование как в самой номенклатуре видов и форм речевых нарушений, так и в содержании терминов: одни и те же явления нередко обозначались разными терминами, а разные явления подводились под один термин. Картина речевых нарушений в результате оказалась обедненной, фрагментарной и даже противоречивой.
Противоречия между отдельными классификациями, а также внутри каждой из них особенно заметны на фоне достижений фундаментальных и прикладных наук XX в. В неврологии многие представления о видах речевых нарушений были пересмотрены.
Педагогический этап
М.Е. Хватцев, Ф.А, Pay, а затем и О.В. Правдина, С.С. Ляпидевский и другие стали вносить в клиническую классификацию коррективы, в результате которых были значительно изменены представления об отдельных видах нарушений, относимых к одной форме. Значительно пополнилась при этом содержательная характеристика речевого расстройства, что позволило преодолеть фрагментарность описаний начала века.
Однако внесенные коррективы не привели к существенным изменениям терминологического аппарата клинической классификации. Но смысловой объем понятий и соответствующие термины, применяемые как в медицине, так и логопедии, перестали быть однозначными. В ходе последующего становления логопедии, формирования ее теоретической базы и подхода к речевым нарушениям с позиций развития и системных представлений о речевой деятельности все более осознается неприемлемость прямого переноса в теорию логопедии клинических построений, основанных на симптоматической трактовке речевых нарушений.
Стало очевидно, что классификация и типология речевых нарушений у детей должны опираться на другие принципы анализа и более содержательные критерии, чем положенные в основу клинической классификации, в которой нарушения речи у детей и взрослых не были разграничены. Эти принципы сформулировала Р.Е. Левина, работы которой заложили основу детской логопедии.
Психологический этап
В настоящее время логопедический подход к изучению речевых нарушений сменяется логопсихологическим.
В отечественной логопедии используются как традиционные классификации речевых нарушений (клинико-педагогическая и психолого-педагогическая — по Р.Е. Левиной), так и современные (в частности, МКБ-10).
Речевое и психическое развитие
Для оказания адекватной коррекционно-педагогической помощи необходимо решить вопрос о влиянии первичного речевого нарушения на интеллектуальное развитие ребенка. По этому поводу существовали диаметрально противоположные мнения. А. Куссмауль, П. Мари, М.В. Богданов-Березовский (1909), а также современные исследователи — Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко (1977) доказывали, что ведущей здесь является «общеорганическая интеллектуальная дефектность». Авторы считали, что главная роль в недоразвитии речевых и других психических процессов у не говорящих и плохо говорящих детей принадлежит глубоким первичным нарушениям в их интеллектуальной сфере, в связи с чем при недоразвитии речи может наблюдаться умственная отсталость или задержка психического развития (ЗПР). В этом направлении исследований доминировал описательный принцип рассмотрения недоразвития психических процессов без выявления внутренних закономерностей речевых нарушений.
Другая точка зрения состоит в том, что первичный речевой дефект, проявляющийся в недоразвитии речевой функции вплоть до ее полного отсутствия, не означает, что уровень психического развития детей с данной патологией позволяет отнести их к категории умственно отсталых. Одни из первых исследований речевой и психической недостаточности у детей с нарушениями речи принадлежат Р.Е. Левиной (1936). Автор описала четыре группы не говорящих детей — алаликов школьного возраста (1951), выделенные в зависимости от того, какие психические функции преимущественно нарушались у них наряду с речью, и определила особенности развития всей познавательной деятельности. Это дети, у которых:
— нарушения развития речи сочетались с нарушениями фонематического восприятия;
— помимо речи были нарушены пространственные представления;
— отмечались нарушения зрительного восприятия;
—были речевые нарушения преимущественно мотивационно-потребностной сферы (психической активности).
Р.Е. Левина рассматривала отклонения в развитии познавательной деятельности при выраженных нарушениях речи как вторичную задержку, структура которой зависит от характера первичного речевого дефекта. Эта точка зрения нашла отражение в работах многих отечественных исследователей (Т.А. Власовой, 1972; В.И. Лубовского, 1975; Л.С. Цветковой, 1985; И.Т. Власенко, 1990 и др.).
Третий подход в оценке соотношения недоразвития речевых и познавательных процессов при нарушениях речи принадлежит Е.М. Мастюковой, которая считает, что этот вопрос должен решаться дифференцированно, так как группа детей с нарушениями речи достаточно полиморфном отличается многообразием форм. Каждой из них может соответствовать своя картина несформированности познавательной сферы, что зависит от выраженности и локализации органической и функциональной недостаточности ЦНС.
Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными психологами принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опосредствовании психических процессов. Как показали работы Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии и других ученых, человеческие формы поведения, речь, психические функции и способности не даны ребенку от рождения. Они формируются под решающим влиянием целенаправленного обучения и воспитания, условий его жизни в обществе. Соответственно субстратом человеческих психических свойств являются не только врожденные нервные механизмы, но и прижизненно формирующиеся функциональные системы (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер).
Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л.С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анализатора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».
Так, первичный дефект, недоразвитие или повреждение различных звеньев речевой системы при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовут ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограниченность сенсорных, временных и пространственных представлений; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и концентрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-следственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уровень развития навыков коммуникации у ребенка, связанный с речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению социальных связей с окружающим миром, к чувству отверженности и одиночества.
Исследованием внимания у детей с речевой патологией занимались такие ученые, как О.Н. Усанова, Ю.Ф. Гаркуша, Т.Н. Синякова. Они утверждают, что внимание данных детей характеризуется рядом особенностей: неустойчивостью, сниженной произвольностью, сложностями в планировании своих действий. Дети с трудом сосредоточиваются на анализе условий, поиске различных способов решения задач.
Вопросами изучения мышления занимались Л.И. Переслени, Т.А. Фотекова, И.Т. Власенко и др. Они отмечают снижение уровня обобщений, недостаточное умение в построении причинно-следственных связей, умозаключений.
Особенности мнестической функции раскрыты в работах Т.А. Фотековой, И.Т. Власенко. Особенности эмоционально-волевой сферы, личностных свойств детей данной категории исследованы О.С. Орловой, Л.Е. Гончарук, Л.М. Шипицыной, Л.С. Волковой и др. Большое значение для развития логопсихологии имеют также работы Е.М. Мастюковой, Т.Б. Филичевой, Л.Г. Соловьевой, Н.С. Жуковой и др.
Дата добавления: 2018-02-14; просмотров: 1342; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных | ЗАКАЗАТЬ РАБОТУ
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Студент — человек, постоянно откладывающий неизбежность… 11122 — | 7494 — или читать все…
Источник
