Ребенок со сложным нарушением развития курсовая

Оглавление

Введение ………………………………………………………………………….3
1.Понятие о сложных и множественных нарушениях развития………………5
2.Причины сложных нарушений развития у детей…………………………….8
3.Классификация сложных и множественных нарушений у детей……………9
4.Проблемы воспитания ребенка со сложными нарушениями в семье………10
5.Задачи специального дошкольного воспитания ребенка со сложными и
множественными нарушениями…………………………………………………12
6.Пути коррекционной работы………………………………………………….15
Заключение ………………………………………………………………………17
Список литературы ………………………………………………………………19

Введение

Сложный дефект это не просто сочетание, или математическая сумма двух
или нескольких дефектов развития. Соединение этих дефектов дает новое
качество, этот конгломерат имеет особую структуру, которая явно его
отличает от каждой аномалии или их простой суммы. К категории детей со
сложными дефектами относятся дети с умственной отсталостью, которая
усугубляется нарушениями слуха и/или нарушениями зрения. Кроме того этот
печальный список дополняется детьми глухими с серьезными нарушениями
зрения, здесь же и слепоглухонемые дети. В числе сложных дефектов и
задержка психического развития, сочетающаяся с дефектами слуха или зрения,
а также глухота с соматическими пороками, а это заболевания ЖКТ, почек и
печени, врожденные пороки сердца[1].
Актуальность работы в том, что такими детьми должны заниматься не
только одни олигофренопедагоги, здесь необходимы и опытные представители
смежных наук, таких, как невропатология, психология, педагогика,
эмбриология, психиатрия, генетика и ряда других. Пристальное внимание к
проблемам дефектологии и умственной отсталости обусловлено тем, что не
уменьшается количество людей с этим видом аномалий, не смотря на все
достижения науки[2].
В каждом конкретном случае у ребенка, относящегося к категории детей с
комплексными нарушениями в развитии, может быть затронут тот или иной
анализатор (слух, зрение, опорно- двигательная система), значительно
снижены интеллектуальные возможности, уровень развития речи, познавательная
деятельность, нарушено личностно-эмоциональное развитие. Педагогу
необходимо четко понимать сущность сложного нарушения, уяснить его
первопричинность, оценить последствия дефекта. В свою очередь это позволит
научно обосновать адекватные педагогические условия для реализации
компенсаторного потенциала ребенка с целью преодоления аномального хода его
развития. Успех работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого
профессионализма педагога-дефектолога. Универсальность его знаний и
возможностей предопределяется умением ориентироваться в различных отраслях
специальной педагогики (олигофренопедагогике, логопедии, сурдопедагогике,
тифлопедагогике), глубоким пониманием специальной психологии и
определенными сведениями и даже некоторой подготовленностью по ряду
медицинских дисциплин. Обретение этих качеств становится залогом
возможности и успешности интегрального подхода при разработке вариативных
моделей индивидуальных коррекционных программ для детей, имеющих
комплексные нарушения в развитии[3].

Заключение

Вполне возможно преодоление «социального вывиха» и ввод ребенка в
культуру, для чего оптимальным является применение «обходных путей» в виде
специальной системы образования. Она должна быть построена особым образом,
здесь должны быть задействованы специальные задачи и разделы содержания
обучения, а кроме того, выделены приемы, способы и средства достижения
таких образовательных задач, которые в нормальных условиях нормы
достигаются традиционными методами. Вместе с тем, кроме первичных зачастую
наблюдаются и вторичные нарушения, структура которых находится в
зависимости от характера ведущего дефекта. Большая часть таких детей не в
состоянии справиться с темпами освоения материала, воспитания и обучения,
которые имеют место в традиционном образовании, почему и испытывают
сложности социальной адаптации и обучения в школе. Таким детям необходима
особая организация воспитательно-образовательной работы, формы, методы и
содержание которой должны соответствовать их возможностям[19].
Коррекционная работа и взаимодействие с детьми со сложными нарушениями
развития может быть эффективной лишь при личностно-ориентированном подходе,
кроме того она должна проводиться строго систематически, с поэтапным
усложнением обучающего материала, с учетом зоны ближайшего развития и
постепенным снижением видимой помощи взрослого. Непрерывный контроль
динамики развития ребенка должен иметь обязательную обратную связь с
индивидуальной программой. А сама по себе коррекционно-педагогическая
деятельность по воспитанию детей со сложной структурой дефекта может быть
действенной лишь при условии овладения педагогами методами и содержанием
специального социального воспитания детей и при систематическом
самообразовании преподавателя[20].

Список литературы

1.Аксенова Л. И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными
возможностями // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. —
М.,2001.-С. 196.
2.Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями
развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001,
с.57
3.Басилова Т. А. Психология детей со сложными нарушениями развития
// Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. — М., 2002,
с.78
4.Выготский Л. С. Собр, соч.: в 6 т. — М., 1983. — Т. 5, с.178
5.Блюмина М.Г. Распространенность, этиология и некоторые особенности
клинических проявлений сложных дефектов // Дефектология. 1989. — № 3, с.27
6.Лубовский В. И. Психологические проблемы диагностики аномального
развития детей. — М., 1989, с.89
7.Мастюкова Е. М. Интеллектуальные нарушения при детском церебральном
параличе //Дефектология. — 1984. — № 3, с.21
8.Бертынь Г. П. Этиологическая классификация слепоглухоты //
Дефектология. — 1985. — № 5, с.35
9. Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. —
М., 2003, с.134
10.Чулков В. Н. Развитие и образование детей со сложными нарушениями
развития // Специальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2001,
с.78
11.Архипова Е. Ф. Коррекционно-логопедическая работа с детьми первых
трех лет жизни. — М., 2004, с.48
12. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим
поражением центральной нервной системы в группах кратковременного
пребывания / под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 2004, с.98
13. Апраушев А. В. Тифлосурдопедагогика. — М., 1983, с.105
14.Значимость процесса формирования коммуникации для развития детей
со сложной структурой дефекта: Науч.-практ. сб. / под ред. Г. К.
Епифановой, Е.А.Заречновой, Е.Н.Топорковой. — Сергиев Посад, 2003, с.11

К сложным нарушениям детского развития относят, сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.). У одного ребенка может наблюдаться, сочетание умственной отсталости и раннего детского аутизма, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи, сочетание глухоты и слабовидения. В современной специальной литературе сложные нарушения обозначаются только как первичные нарушения, например умственная отсталость. Если, в название включаются вторичные отклонения в развитии, как например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено полное отсутствие речи у ребенка, являющееся следствием его глухоты и социально обусловленным, то есть вторичным нарушением, то такой термин, на мой взгляд, следует признать неточным. В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «комбинированные нарушения», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «сложный дефект», и все более утверждающийся в последнее время термин «сложная структура дефекта» [1].

В зависимости от структуры нарушения дети с сочетанными нарушениями разделяются на три группы. Следует отметить, что в первую группу входят дети с двумя выраженными психофизическими нарушениями, каждое из которых может вызвать аномалию развития: умственно отсталые глухие, слабослышащие с задержкой психического развития (первичной), слепоглухие дети. Во вторую группу, входят дети, имеющие одно существенное психофизическое нарушение (ведущее) и сопутствующее ему другое нарушение, выраженное в слабой степени, но заметно отягощающее ход развития: умственно отсталые дети с небольшим снижением слуха. В таких случаях, принято говорить, об «осложненном» дефекте.

В третью группу, входят дети, с так называемыми множественными нарушениями, когда наблюдаются три или более нарушений (первичных), выраженных в разной степени и приводящих к значительным отклонениям в развитии ребенка: умственно отсталые слабовидящие глухие дети. К множественным дефектам, можно отнести и сочетание у одного ребенка целого ряда небольших нарушений, которые имеют, отрицательный кумулятивный эффект, например при сочетании небольших нарушений моторики, зрения и слуха у ребенка может иметь место выраженное недоразвитие речи [3].

Таким образом, дети со сложными нарушениями развития — это достаточно редкая, статистически малозначимая категория аномальных детей. Между тем, согласно данным исследований и наблюдениям опытных дефектологов-практиков, эти дети составляют в среднем до 45 % контингента специальных образовательных учреждений. Обучение и воспитание детей со сложными нарушениями представляют собой, достаточно малоизученную и труднейшую проблему специальной педагогики и психологии. До недавнего времени, в нашей стране, многим детям вообще невозможно было предоставить какой-либо реальной педагогической помощи, так как они считались необучаемыми (например, умственно отсталые дети с глубокими нарушениями зрения и слуха). Однако, за последнее десятилетие, положение в области коррекционного обучения и воспитания этой категории детей существенно улучшилось. Все возрастающее внимание к проблеме обучения детей со сложными дефектами стало одной из тенденций развития современной специальной педагогики и психологии. Все предыдущие исследовательские работы, в плане построения и развития реабилитационной помощи детям, касались в основном отдельных видов сложного дефекта. Отметим, что, данная проблема изучалась крайне неравномерно. Наибольший вклад был сделан в разработку психолого-педагогической системы воспитания слепоглухих детей. В число первоочередных задач входила проблема ранней диагностики сложного дефекта. Слишком поздняя диагностика — типичное явление в практике коррекционной работы с такими детьми. Вследствие этого дети со сложными нарушениями развития обычно слишком поздно попадают в сферу специального обучения. Нередко такая возможность возникает для них лишь к началу школьного возраста.

Категория детей со сложной структурой дефекта столь многообразна, что программы воспитания и обучения каждой группы таких детей еще предстоит разработать. В настоящее время большинство таких детей обучается в специальных классах коррекционных школ [2].

Общей закономерностью, свойственной развитию детей со сложными дефектами, является особая отягощенность условий раннего развития ребенка. Наличие не одного, а двух и более первичных нарушений чрезвычайно отягощают контакт ребенка с внешним миром, он попадает в условия депривации (материнской, сенсорной, культурной) и в сенситивный период развития основных психических функций, терпит значительный ущерб. Таким образом, это ведет к недоразвитию как отдельных функций (формирование образов предметов, пространственная ориентировка и моторика, эмоционально-чувственный контакт со взрослыми и общение с ними, предметные действия), так и к задержке психического развития. Отметим, что положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности такого ребенка. В дальнейшем, когда ребенок со сложным нарушением развития, попадает в условия специального образования, активно стимулирующие его развитие, обнаруживается, что его стартовая позиция хуже, чем у других детей с аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по отношению к ребенку со сложным дефектом развития последующей компенсации аномалии становятся наиболее актуальными не только в силу сложности нарушения, сколько в силу значительного отставания в развитии, связанного с упущенными возможностями оптимального времени начала процесса компенсации дефекта развития. Большинство исследователей, занимающиеся проблемой сочетанных нарушений, отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, достаточно сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (исследования Т. В. Розановой, А. И. Мещерякова и др.). Так, среди умственно отсталых встречаются дети, у которых обнаруживается два и более отклонений в развитии. Это дети со сложными недостатками развития: олигофрены с поражением анализаторов (слуха, зрения), со специфическими речевыми отклонениями, нарушениями опорно-двигательного аппарата, аутизмом.

Характерным следствием сложных нарушений развития, является уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое снижение средств компенсации. Так, при слепоте компенсация в восприятии ребенком окружающего мира осуществляется в значительной мере через сохранные, слух и осязание. При глухоте — через зрение, кинестетическое, тактильно-вибрационное восприятие, однако при сочетанном поражении зрения и слуха, слепоглухоте, пути компенсации через слух и зрение оказываются, перекрыты и могут быть использованы лишь в случае частичной сохранности этих функций. Можно отметить, что если в сложном бисенсорном дефекте имеет место сложение двух различных первичных нарушений и образование их сочетания, то в средствах компенсации происходит как бы их вычитание: ни зрение, ни слух не могут быть использованы. Альтернативным является какой-то третий путь. Задача педагога- дефектолога состоит в том, чтобы выявить пути развития ориентировочной деятельности ребенка, найти, пусть и очень узкие, но реальные пути компенсации сложного дефекта. Так, для слепоглухого ребенка основную роль в развитии восприятия играют осязание и кинестетические ощущения. Кроме того, возможно значительное компенсаторное развитие обоняния, которые в большой мере заменяют утраченные зрение и слух. Таким образом, решающим фактором развития будет являться включение ребенка в процесс культурного развития, усвоения им в процессе обучения общественно выработанного исторического опыта человечества. Вывод ребенка из ситуации изолированности от окружающего мира — материально-предметного и социального, это первейшая задача в поисках путей компенсации сложного дефекта.

В контексте культурного развития ведущее место занимает овладение ребенком языком. В этом смысле использование в компенсаторном процессе сенсорных каналов приобретает до известной степени подчиненное значение. Возможности умственного развития детей со сложным сенсорным дефектом принципиально не следует признавать ограниченными. В конце концов они зависят от уровня развития специальной педагогики как научно-практической дисциплины. Развитие высших психических функций ребенка, как было отмечено Л. С. Выготским, является важнейшим резервом в формировании интеллектуального развития ребенка. Умственная отсталость, как возможный компонент сложного дефекта, чрезвычайно снижает потенциал компенсаторного развития аномального ребенка. Разделявшийся специалистами в прошлом крайне пессимистичный взгляд на обучение таких детей в настоящее время преодолен.

По отношению к детям, имеющим наряду с сенсорными нарушениями олигофрению, в настоящее время утверждается новая прогрессивная точка зрения, опирающаяся на гуманистическую традицию в специальной педагогике и на новые положительные экспериментальные факты.

Потенциальные возможности реабилитации детей со сложной структурой дефекта еще не освоен в специальной психологии и коррекционной педагогике, хотя и здесь действует известная в этих отраслях знания закономерность: чем раньше наступило нарушение и чем больше.

Полноценное социальное взаимодействие с внешней средой впервые организуется через доступное при слепоглухоте самообслуживание и ручной труд. Именно в этой сфере у ребенка образуются начальные формы культурного поведения. Социально — эмоциональный контакт, взрослого (родителя, педагога) и слепоглухого ребенка, вводит его в мир человеческих отношений. Познание мира существенно обогащается, если ребенок включается в коллективный бытовой труд. Овладение функциями окружающих предметов в процессе обучения, является необходимым условием реального познания внешнего мира, выступает средством развития познавательной деятельности ребенка, в частности, формирования у него сенсорных процессов.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что специфической особенностью таких детей является, практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими дефекты развития.

Литература:

1.         Басилова Т. Л. Воспитание в семье ребенка со сложным сенсорным или множественным нарушением. — Дефектология № 3 1996. — 96с.

2.         Воспитание и обучение детей с ограниченными возможностями здоровья: проблемы, пути их решения. Материалы научно-практической конференции. — Ярославль, 1998. — 246 с.

3.         Епифанцева Т. Б. Настольная книга педагога — дефектолога / Под ред. Епифанцева Т. О; 2-е изд. — Ростов н/Д: Феникс, 2007. — 486с. (Сердце отдаю детям)