Ребенок с задержкой развития в школе

Особенности и условия обучения детей с задержкой психического развития в общеобразовательной школе

         В последние годы количество детей с задержкой психического развития не только не снизилось, оно неуклонно растет. Число учащихся начальной школы,  не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, за последние 20 лет возросло в 2 – 2,5 раза. По данным НИИ детства, ежегодно рождается 5-8 % детей с наследственной патологией, 8-10 % имеют выраженную врожденную или приобретенную патологию,  4-5 % составляют дети-инвалиды.  

Задержка психического развития является одной из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе.

Понятие «задержка психического развития» — психолого-педагогическое. Оно утверждает наличие отставания в развитии психической деятельности ребенка. Задержка психического развития – временное отставание развития психики в целом или отдельных ее функций. Нормализация деятельности составляет важную часть коррекционного обучения таких детей, которая осуществляется на всех уроках и во внеурочное время, но преодоление некоторых сторон этого нарушения может явиться содержанием.

Особенности обучения в школе. Дети стойко не успевают в массовой школе: не усваивают знаний, предусмотренных программой, т. к. не достигли того уровня развития, на который она рассчитана. Не формируется учебная мотивация — дети не хотят учиться. Наблюдается преобладание игровых мотивов и несформированность произвольного поведения. Ведущий вид деятельности — игра, поэтому они во время урока могут вскочить, пройтись по классу, поговорить с товарищами, что-то выкрикнуть, задавать вопросы, не относящиеся к уроку, без конца переспрашивать учителя.

         Самоконтроль низкий, дети не умеют планировать свою деятельность, ориентироваться в задаче, не воспринимают и не выполняют школьных заданий. Трудности учебной деятельности детей с ЗПР связаны с необходимостью перестройки мотивов деятельности — смены игровых мотивов ориентацией на указания учителя, его требования.

В одних условиях эти дети могут работать достаточно заинтересованно,  сосредоточенно и продуктивно, в других – оказываются неработоспособными. На уроках в состоянии сосредоточенности дети могут сравнительно быстро понять учебный материал небольшого объема, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образцом или целью задания, исправить допущенные в работе ошибки. Однако сосредоточенность и напряжение длятся лишь недолгие минуты, после которых наступает утомление. Колебания уровня работоспособности и активности, смена настроений связаны с нервно-психическими состояниями,  порой они возникают без видимых внешних причин.

В состоянии  утомления работоспособность и внимание резко снижаются, возникают  импульсивные, необдуманные действия; в работах появляется множество исправлений и ошибок. У некоторых детей в ответ на замечания педагога и указания на ошибки вспыхивают реакции раздражения, другие категорически отказываются работать, особенно если задание оказывается относительно трудным. Полное истощение наступает после занятий,  требующих интенсивного умственного напряжения,  безразличие к качеству выполняемой работы, нежелание исправлять допущенные ошибки.

С наступлением утомления дети начинают вести себя по-разному. Одни становятся вялыми и пассивными, ложатся на парту, бесцельно смотрят в окно, не мешают педагогу, но и не работают.  Старательность и активность сменяются небрежностью и неряшливостью. Работы остаются незаконченными, количество ошибок резко возрастает, дети их не видят и не исправляют, иногда учащиеся не могут повторить за педагогом простых формулировок. Частая смена «рабочих» и «нерабочих» состояний в сочетании с пониженной познавательной активностью приводит к тому, что получаемые на занятиях обрывочные знания, недостаточно закрепленные и не связанные в системы, очень быстро угасают,  порой создается впечатление, будто материал вовсе не изучался.

У других наоборот, появляется повышенная возбудимость, расторможенность, двигательное беспокойство. Эти дети, как правило, очень обидчивы и вспыльчивы, часто без достаточных оснований могут нагрубить, обидеть детей, порой становятся жестокими. Осознавая свои затруднения в учебе,  некоторые обучающиеся пытаются самоутверждаться собственными путями: подчиняют себе более слабых физически товарищей, командуют ими, заставляют выполнять за себя неприятную работу,  показывают свое “геройство”, совершая рискованные поступки (прыгают с высоты, влезают по опасной лестнице и др.);  могут сказать неправду. В то же время эти дети обычно чувствительны к несправедливым обвинениям, остро на них реагируют, с трудом успокаиваются. Физически более слабые школьники легко подчиняются “авторитетам” и могут поддерживать своих “вожаков” даже тогда, когда те явно не правы. Неправильное поведение, проявляющееся у младших школьников в сравнительно безобидных поступках, может перерасти в стойкие черты характера, если своевременно не принять соответствующих воспитательных мер.

Какие методы работы необходимо использовать с детьми с ЗПР.

1.Комплекс наглядных методов обучения и воспитания

В работе с детьми с ЗПР наглядные методы являются крайне востребованными, особенно на начальных этапах обучения.

Соединение в восприятии языкового материала  и  зрительных (картины, схемы, таблицы, компьютерные презентации, демонстрации предметов и опытов и т.д.) и моторных (процесс письма)  способствует более прочному усвоению  материала.  Применение средств наглядности способствует формированию положительного эмоционального настроя у школьников, повышению их учебной мотивации, активизации познавательной активности и позволяет обеспечить основу восприятия информации.

2.Комплекс словесных методов обучения и воспитания

Словесные методы обучения (рассказ, беседа, объяснение и др.) имеют специфику в процессе обучения детей с ЗПР  и на первых этапах обязательно сочетаются с наглядными и практическими методами.  Работа учащихся со схемами, таблицами, памятками обеспечивает формирование полноценных навыков последовательного выполнения практических и умственных действий, необходимых для усвоения знаний.

Как правило, практические, наглядные и словесные методы используются в комплексе, что позволяет детям с ЗПР  полноценно воспринимать, осмысливать, удерживать и перерабатывать информацию.

Все эти меры на отдельных этапах обучения, безусловно, приводят к положительным результатам, позволяют достигнуть временных успехов, что дает возможность учителю считать ученика не умственно отсталым, а лишь отстающим в развитии, медленно усваивающим учебный материал.

В периоды нормальной работоспособности у детей с ЗПР обнаруживается целый ряд положительных сторон их деятельности, характеризующих сохранность многих личностных и интеллектуальных качеств. Эти сильные стороны проявляются чаще всего при выполнении детьми доступных и интересных заданий, не требующих длительного умственного напряжения и протекающих в спокойной доброжелательной обстановке.

В таком состоянии при индивидуальной работе с ними дети оказываются способными самостоятельно или с незначительной помощью решать интеллектуальные задачи почти на уровне нормально развивающихся сверстников (производить группировку предметов, устанавливать причинно-следственные связи в рассказах со скрытым смыслом, понимать переносный смысл пословиц).

Аналогичная картина наблюдается и на уроках. Дети могут сравнительно быстро понять учебный материал, правильно выполнить упражнения и, руководствуясь образом или целью задания, исправить ошибки в работе.

К 3–4-му классу у некоторых детей с ЗПР под влиянием совместной работы учителя, психолога и логопеда  развивается интерес к чтению. В состоянии относительно хорошей работоспособности многие из них последовательно и подробно пересказывают доступный текст, правильно отвечают на вопросы, оказываются в состоянии при помощи взрослого выделить в нем главное; интересные детям рассказы нередко вызывают у них бурные и глубокие эмоциональные реакции.

Во внеклассной жизни дети обычно активны, интересы их, как и у нормально развивающихся детей, разнообразны. Некоторые из них предпочитают тихие, спокойные занятия: лепку, рисование, конструирование, с увлечением работают со строительным материалом и разрезными картинками. Но таких детей меньшинство. Большинство предпочитают подвижные игры, любят побегать, порезвиться. К сожалению, и у “тихих”, и у “шумных” детей фантазии и выдумки в самостоятельных играх, как правило, бывает мало.

Оптимизация процесса обучения

1. При проверке домашнего задания учащимся рекомендуется излагать лишь самое главное. Разрешается отвечать по плану, составленному дома, пользоваться опорными конспектами, памятками.
2. При объяснении подчеркивать главное, существенное, возвращаясь к нему неоднократно по ходу урока. Больше работать с учебником, обучая приемам работы с ним, выделяя в его содержании главное. Делать краткие записи на доске и в тетрадях.
3. По ходу урока работать над типичными ошибками, выявленными при изучении материала.
4. Отрабатывать общие учебные умения и навыки на большом количестве простых заданий.
5. Необходимо разнообразить структуру уроков. Учитывая динамику работоспособности школьников, чаще начинать уроки с объяснения новой темы, больше привлекать наглядные средства и использовать практические работы для включения в процесс познания всех органов чувств детей.
6. Учитывая, что работоспособность детей к концу урока падает до 6-10%, особо продумывать формы обобщения результатов урока.

Совместно с учителями коррекционную работу по обучению учащихся проводят психологи и логопеды. Узкие специалисты работают в тесном контакте с учителями, постоянно ведут отслеживание развития ребенка.

Крайне важен высокий профессиональный уровень педагогов, психологов, логопедов  работающих с этой категорией детей. Изучение новых методик, методических приемов, разработка новых форм работы, использование интересного дидактического материала и применение всего этого на практике поможет педагогам  сделать учебный процесс более интересным и продуктивным. Постоянное самообразование и повышение своего мастерства – неотъемлемая часть нашей работы (о чём свидетельствует тема наша  семинара).

(подводя итог сказанному, хочу отметить, что

Целый ряд особенностей детей с ЗПР определяет общий подход к ребенку, специфику содержания и методов коррекционного обучения. При соблюдении специфических условий обучения,  дети этой категории,   способны овладеть учебным материалом значительной сложности,  рассчитанным на нормально развивающихся обучающихся общеобразовательной школы.  

Соблюдение режима при обучении детей с интеллектуальной недостаточностью будет способствовать сохранению здоровья учащихся. Заключается  режим, прежде всего, в дозированности объема учебного материала. На каждом уроке необходима смена видов деятельности, проведение физминуток  разной направленности, применение здоровьесберегающих технологий.

Ну и в заключении хочется отметить, что по окончании неполной средней школы выпускники школы, как правило,  поступают в различные учебные заведения общего типа. Некоторые выбирают дальнейшее обучение уже в 10-м классе общеобразовательной школы  и после этого продолжают дальнейшее обучение в колледжах и Вузах.

Методические рекомендации по применению дидактических материалов        В целях достижения максимального педагогического эффекта при обучении детей с задержкой психического развития в инклюзивном пространстве, прогнозирования и пропедевтики возможных трудностей  необходимо учитывать ряд рекомендаций к отбору и применению дидактических средств и ресурсов.

• Предлагая задание, учитывайте, что актуальные и потенциальные возможности одного и того же ученика могут различаться как на уроках по разным предметам, так и при выполнении разных типов учебных заданий на занятиях по одному предмету.
• Ставьте вопросы четко, кратко, чтобы дети могли осознать их, вдуматься в содержание. Не торопите их с ответом, дайте время на обдумывание.
•  Привлекайте различные виды деятельности — игровую, трудовую, предметно-практическую, учебную — для повышения уровня умственного развития учащихся.
• Для того, чтобы избежать быстрого утомления   целесообразно переключать учеников с одного вида деятельности на другой, разнообразить виды занятий.  При смене видов деятельности или задания необходимо убедитесь, что ребенок Вас понял.
• Рационально используйте разнообразный наглядный материал в соответствии задачами урока.
• Поддерживайте и поощряйте любое проявление детской любознательности и инициативы.
• Используйте разнообразные педагогические меры по отношению к ученику: интересы детей с задержкой психического развития, как правило, имеют узкую направленность, малоустойчивы; найти нужную меру воздействия удается не всегда сразу – одна и та же мера нередко теряет силу в связи с адаптацией ученика к ней.
• Оценивайте успешность обучения ребенка в зависимости от темпа его продвижения к более высокому уровню знаний, к познавательной самостоятельности, от действенного интереса к учению.
• Учитывайте и не нарушайте этапность формирования способов учебной деятельности: сначала детей учат ориентироваться в задании, затем выполнять учебные действия по наглядному образцу в соответствии с точными указаниями взрослого, затем – по словесной инструкции при ее последовательном изложении.
• Проявляйте особый педагогический такт в работе с детьми с задержкой психического развития – необходимо замечать и поощрять малейшие успехи детей, развивать в них веру в собственные силы и возможности, поддерживать положительный эмоциональный настрой.
• Используйте индивидуальный подход при оценивании деятельности детей: обязательно поощряйте ребенка, если он справился с заданием, и не допускайте никаких упреков в адрес тех детей, которые что-то хуже сделали.
• Не оценивайте результаты труда ребенка в сравнении с другими учащимися. Важно поощрять каждое отдельное продвижение вперед конкретного ученика и оценивать не столько конечный результат, сколько познавательный процесс, деятельность ребенка, его динамику в развитии.