Ребенок с овз не исключался бы из общества детей с нормальным развитием

Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской малокомплектной общеобразовательной средней школы.

Под ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности ребенка понимают некоторый «сбой» в деятельности психофизиологических систем организма, который значительно нарушает адаптацию ребенка к условиям жизни в обществе и приводит в дальнейшем к патологическим формированиям личности (В.И. Лубовский, 2003).

Еще Л.С. Выготский указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями здоровья не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Поэтому Л.С. Выготский считал, что задачами воспитания ребенка с нарушением в развитии является его включение в жизнь социума и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем. Он считал, что широчайшая ориентировка на детей, имеющих нормальное психофизическое развитие, должна служить исходной точкой пересмотра специального образования.

Анализ развития специального образования показывает, что в 90-е гг. ХХ столетия приоритетным направлениям выдвигается идея интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Интеграцию в общество человека с ограниченными возможностями здоровья означает процесс и результат предоставления ему прав и реальных возможностей участвовать во всех видах и формах социальной жизни (включая и образование) наравне и вместе с остальными членами общества в условиях, компенсирующих ему отклонения в развитии и ограничения возможностей (Л.И. Аксенова).

В системе образования интеграция означает возможность минимально ограничивающей альтернативы (т.е. выбора) для лиц с ограниченными возможностями здоровья: получение образования в специальном (коррекционном) образовательном учреждении или, с равными возможностями, в образовательном учреждении.

Концепция интеграции давала возможность детям с ограниченными возможностями здоровья обучаться в условиях массовых общеобразовательной школы. Однако, возможность обучения данной категории детей в массовой школе была определена следующими строгими критериями: сохранность интеллектуального развития, высокий уровень речевого развития.

На сегодняшний день в центре внимания специалистов процесс инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья.

Инклюзивное (включенное) образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах. В его основу положена идеология, которая исключает любую дискриминацию учеников, но в то же время создает особые условия для детей, имеющих особые образовательные потребности. Эта теория признает, что все дети могут полноценно учиться, а их отличительные особенности достойны уважения (А. Шпагина).

К сожалению, в России понятия «инклюзия» и «инклюзивное образование» пока еще не знакомы общественности, однако в настоящее время о них начинают говорить во многих российских городах.

Следует отметить, что в развитых странах эти термины не только известны, но и закреплены законодательно, а само инклюзивное образование поддерживается многими международными организациями (например, ЮНЕСКО и ЮНИСЕФ). Как показывает опыт других государств, дети, которые учатся в обычных школах, получают более качественное образование. Они более общительны, открыты, лучше приспособлены к жизни в обществе, нежели те, которые учатся дома или в специальных школах.

Развитию инклюзивного образования в России препятствует отсутствие необходимого материально-технического обеспечения школ. Немногие дети с ограниченными возможностями, получают коррекционно-педагогическую помощь в раннем возрасте, хотя положительный опыт такой работы существует. Более половины детей, прошедших через систему качественной дошкольной коррекционно-педагогической помощи, могут обучаться в общеобразовательных учреждениях, а не в специальных (коррекционных) школах или классах, затраты на обучение в которых значительно выше. Сегодня большинство учителей и директоров школ мало знают о проблемах инвалидности и не готовы к включению детей с ограниченными возможностями в процесс обучения в обычных классах. Тем не менее, в некоторых регионах России уже есть положительный опыт по внедрению инклюзивного образования.

Практика работы некоторых образовательных, муниципальных и общественных организаций показывает, что дети с ограниченными возможностями здоровья способны заниматься в драматических и танцевальных кружках и спортивных секциях, участвовать в конкурсах и олимпиадах, реализовывать себя в живописи и музыке. В этих случаях школьники с ограниченными возможностями здоровья испытывают меньшее чувство неполноценности, психологического дискомфорта, впоследствии легче интегрируются в общество. Таким образом, назрела необходимость ориентировать государственную систему дополнительного образования на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, в малых городах и селах дети с ограниченными возможностями здоровья нередко остаются вне системы образования. Существуют ряд вопросов, которые диктуют необходимость инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, особенно, в условиях сельской малокомплектной школы. Не все родители, учеников, имеющих отставание в развитии имеют возможность, в основном материальную, обучать ребенка в специальной школе, т.к. последние значительно удалены от места жительства самого ребенка и родителей. И, во-вторых, родители не хотели бы разлучать с ребенком на такой длительный срок и не иметь возможности полноценного участия в образовательном и воспитательном процессе ребенка, встречаясь с ним и педагогами только на выходных или еще реже. Многие семьи не получают финансовую помощь от района для направления в специализированное учреждение, находящееся в областном центре или другом районе страны. Кроме того, многие семьи просто имеют негативные установки в отношении специальных (коррекционных) образовательных учреждений.

Мы полагаем, что выстраивание процесса обучения и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях малокомплектной сельской школы должно основываться на понимании отличия интегрированного и инклюзивного обучения. Инклюзивное обучение предполагает, что:

дети с ограниченными возможностями здоровья учатся вместе с детьми с сохранными психофизическими возможностями в обычной школе;

организуют обучение детей с ограниченными возможностями здоровья специалисты (учителя-дефектологи, психолог, социальный педагог и др.);
создаются специальные условия для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (санитарно-гигиенические, материально-технические, методические и др.);
дети с ограниченными возможностями здоровья получают возможность жить вместе с родителями;
дети с ограниченными возможностями здоровья получают полноценное и эффективное образование в соответствии с их образовательными потребностями для дальнейшей социальной адаптации в обществе.

В данном случае мы будем понимать инклюзивное (включенное) образование как возможность всем учащимся с ограниченными возможностями здоровья в полном объеме участвовать в жизни коллектива школы и школьной жизни, развития ресурсов, направленных на стимулирование равноправия обучающихся, сохранения гражданской позиции принадлежность к сообществу (группе друзей, школе, тому месту, где живет ребенок).

Структура инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях малокомплектной сельской школы должна включать в себя:

1. Разработку философии, поддерживающей соответствующую инклюзивную практику

2. Всестороннее планирование инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

3. В процесс создания инклюзии детей с ограниченными возможностями включаются все учителя и администрация школы.

4. Включение родителей

5. Методическое обучение учителей, специалистов, всех участников процесса инклюзии.

Мы полагаем, что система инклюзивного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья строиться с учетом ряда специальных принципов (Л.С. Выготский):

— учет возрастных психофизических возможностей детей;

— оптимальное сочетание общеразвивающей работы с коррекционно-компенсаторной и абилитационно-реабилитационной педагогической деятельностью на основе учета структуры дефекта, степени и времени его возникновения, онтогенетических особенностей детей;

— постоянное изучение детей в динамике их развития и выявление психических новообразований;

— равномерное распределение психофизической нагрузки в ходе обучения;

— единство диагностики и коррекции развития (выявляется состояние основных сфер психического развития) и анализа социокультурной ситуации развития ребенка (уровень требований родителей и уровень их притязаний, уровень располагаемых ребенком возможностей, ресурсов);

— развивающий характер обучения;

— деятельностный подход к обучению;

Инклюзивное образование предполагает создание учебного плана на каждого ученика, имеющего ограниченные возможности здоровья, включающего как общеобразовательную программу, так и коррекционно-развивающую.

В структуре личностного развития у детей с ограниченными возможностями здоровья преобладают главным образом непосредственные переживания, эмоции, вытекающие из конкретной ситуации и деятельности, актуальные только в данный момент.

К сожалению, традиционная форма ведения урока или занятия не дает детям данной категории возможности непосредственной деятельности. Эти дети быстро пресыщаются заданиями, теряют внимание, выражают не удовольствие, истощаются. Большинство специалистов в области специальной педагогики и психологии (Д.В. Зайцев и др.) переходят на систему использования нетрадиционных, в основном, психотерапевтических, методов обучения, где главным побуждающим фактором деятельности ребенка является – привлекательность задания, опора на эмоциональные потребности, практические действия, двигательная активность.

В связи с вышесказанным в современном общеобразовательном пространстве назревает актуальная потребность определения способов, средств и методов инклюзивного обучения, и развития детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательных школ, путей коррекции и компенсации психофизической недостаточности и связанных с нею вторичных отклонений на основе индивидуально-дифференцированного подхода для более гармоничной их социализации.

МКОУ Серебрянская ООШ

Доклад на тему: «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях сельской малокомплектной общеобразовательной школы»

Подготовила: учитель начальных классов Макренцева Т.А.

Источник

Проблемы инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья

В наше время одной из главных проблем стало увеличивающееся число детей с ограниченными возможностями здоровья. Вопросы образования детей с ОВЗ весьма актуальны. Приоритетным направлением в обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья является -инклюзивное образование.

Инклюзивное (франц. Inclusive – включающий в себя, от лат.Include – заключаю) или включенное образование – термин, используемый для описания процесса обучения детей с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных школах.

Инклюзивное образование представляет собой форму обучения, при которой учащиеся с особыми потребностями посещают общеобразовательные школы. Обучаются в классах вместе с детьми одного возраста, имеющими индивидуальные, соответствующие их потребностям и возможностям учебные цели. Инклюзивное образование — право каждого ребёнка с ОВЗ на качественное образование.

Лев Семенович Выгодский один из первых обосновал идею интегрированного обучения (1896-1934). Указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он указывал, что при всех достоинствах наша специальная (коррекционная) школа отличается тем основным недостатком, что она погружает своего воспитанника в узкий круг специфичного школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором всё приспособлено к дефекту ребенка, всё фиксирует его внимание на своём недостатке и не вводит его в жизнь.

Более 500 млн. человек имеют те или иные ограничения в повседневной жизнедеятельности, связанные с физическими, психическими или сенсорными дефектами — среди них не менее 150 млн. детей.

Дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) — дети в возрасте от 0 до 18 лет с физическими и (или) психическими недостатками, имеющие ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными, приобретенными заболеваниями или последствиями травм, подтвержденными в установленном порядке. Группа детей с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. В эту группу входят: дети с нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая ранний детский аутизм (РДА); с задержкой развития, комплексными нарушениями развития.

Как же работать педагогам с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья? Конечно современному учителю сложно, но разве учителю когда-нибудь было легко? Исходя из возможностей каждого ребенка, необходим дифференцированный подход.

Современная школа помогает учащимся достичь необходимого уровня, который в дальнейшем даст ему возможность легко адаптироваться к жизни, продолжить образование, найти призвание.

Тут на помощь любому педагогу (логопеду, психологу, дефектологу) должны прийти верные помощники — родители. Которые тоже являются педагогами, прошли сложный период развития и обучения своего ребенка.

Таким образом, семья, в которой есть ребенок с ОВЗ, — это особый объект для внимания всех специалистов, которые оказывают помощь в обучении и воспитании.

Говоря об инклюзивном образовании, необходимо отметить, что не все так гладко в создании условий для обучения детей с ОВЗ.

Для создания специальной среды необходимо решить ряд проблем, таких как:

— проблема неприятия детей с ОВЗ;

— проблема в представлении и осуществлении подходов к обучению детей с ОВЗ;

— трудности в подготовке необходимой документации;

— трудности социально-психологической адаптации детей с ОВЗ;

-нежелание большинства родителей обучать своих нормально развивающихся детей совместно с детьми с ОВЗ;

— создание качественного психолого – педагогического сопровождения;

— негативное отношение нормально развивающихся детей к детям с ОВЗ.

Для преодоления этих проблем школа должна:

— обеспечить нормативно-правовую базу процесса инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья;

— обеспечить образовательный процесс профессионально подготовленными педагогами и специалистами, способными реализовать инклюзивный подход;

— создать «безбарьерную» образовательную и социальную среду инклюзивного образования, ориентированного на принципы принятия и взаимопомощи;

— разработать научно-программно-методическое обеспечение инклюзивного образования (учебные планы, учебные программы (их варианты), при необходимости — специальные учебники и рабочие тетради, учебные пособия для самого ученика);

— обеспечить межведомственное взаимодействие и социальное партнерство между организациями, учреждениями, ведомствами, обеспечивающими психолого-педагогическую и социальную поддержку детей с ограниченными возможностями здоровья.

Решение этих проблем, возникающих в условиях общеобразовательных учреждений, приведет к снятию барьеров в образовательной, профессиональной и бытовых сферах. В самопознании, саморазвитии и самореализации детей с ограниченными возможностями здоровья, что, в свою очередь, будет способствовать более успешному развитию инклюзивного образования. Все дети, несмотря на физические, социальные, интеллектуальные и другие особенности, должны быть обязательно включены в систему образования и воспитываться со своими сверстниками.

Список литературы

1. Рудь Н. Н. Инклюзивное образование: проблемы, поиски, решения. Методическое пособие. – М.: УЦ «ПЕРСПЕКТИВА», 2011.– С. 4.

2. Кучмаева О. В., Сабитова Г. В., Петрякова О. Л. Проблемы развития инклюзивного образования в столице // Воспитание школьников. – 2013. – № 4. – С. 3 – 11.

3. Назарова Н. М. Инклюзивное и специальное образование: препятствия и риски развития: сб. научных статей IV международного теоретико- методологического семинара. М.: Логомаг, 2012.

4.Малеванов, Е. Ю. Моделирование активной образовательной среды для детей с ограниченными возможностями здоровья : дис. . канд. пед. наук. М.,2009.

Источник

«Инклюзивный подход к детям с ограниченными возможностями здоровья».

Слово «инклюзия» можно с какой-то степенью достоверности перевести как «включение» во что-то. Вот почему под инклюзивным образованием подразумевается образовательно-познавательный процесс массовых общеобразовательных организаций, в который включены дети с нарушениями в развитии.

Сразу хочется задать вопрос: А какие дети с нарушениями в развитии могут обучаться инклюзивно? Однозначно! Только дети с сохранным интеллектом, имеющие нарушения слуха, зрения; дети с опорно-двигательными нарушениями; дети с речевой патологией.

Еще Л. С. Выготский, раскрывал смысл инклюзии — «Главная задача воспитания ребенка с нарушением развития является его инклюзия (интеграция) в жизнь и осуществление компенсации его недостатка каким-либо другим путем». Таким образом, он указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой ребенок с ограниченными возможностями не исключался бы из общества детей с нормальным развитием. Он один из первых обосновал идею инклюзивного обучения. Впоследствии его идея реализовалась в практике работы школ Западной Европы и CШA и только в последние годы начинает все активнее воплощаться у нас в России. Мы можем также смело сказать, что инклюзия детей с ограниченными возможностями здоровья уже давно происходит на практике, в силу того, что: с каждым годом становиться больше детей с ОВЗ, не хватает мест в специализированных детских садах или родители просто не хотят отдавать ребенка в специализированный детский сад.

Нарушения зрения занимают в этом перечне одно из центральных мест. Наличие широкой распространенности зрительных нарушений среди детского контингента обуславливает необходимость повышения уровня компетентности педагогов общеобразовательных организаций общего назначения по вопросам развития и охраны зрения.

Для начала хочется познакомить с классификацией нарушений зрения у детей:

Функциональные — такие нарушения в первую очередь представляют собой патологии рефракции и аккомодации. К ним относят миопию, гиперметропию, косоглазие, астигматизм и другие.
Органические — нарушения, которые касаются структуры глаза и иных отделов системы зрения. Причиной становятся нарушения и аномалии глаз, заболевания сетчатки, зрительного нерва и другие.

Анализируя статистические данные о зрительных заболеваниях можно сделать следующие выводы – больше всего детей имеющих гиперметропию – 80%, астигматизм – 65%, сходящее косоглазие – 45%, амблиопия – 40%, миопия – 20%. Это самые распространенные.

Если говорить о работе с детьми, имеющими зрительные нарушения, то, прежде всего, необходимо иметь представления о функционировании зрительной системы, зрительных нарушениях. Акт зрительного восприятия предметов и явлений окружающего мира осуществляется в результате работы зрительного анализатора. Такую богатую информацию мы получаем с помощью различных функций зрения. К основным функциям зрения относятся:

Острота зрения
Цветоразличение
Поле зрения
Характер зрения
Глазодвигательные функции.

Из этого следует, что снижение или нарушение выше перечисленных зрительных функций влечет за собой нарушения и трудности не только зрительного восприятия, но и других процессов.

Какие же есть особенности развития дошкольников с нарушением зрения.

Особенности зрительного внимания

Для детей с нарушением зрения характерно снижение уровня зрительного внимания. Сокращение количества и разнообразия внешних впечатлений, замедленность процесса восприятия, его неполнота и фрагментарность оказывает отрицательное влияние на формирования качеств внимания. Замедленность процесса восприятия сказывается на темпе переключения внимания; неполнота и фрагментарность образов — на снижении объема, устойчивости внимания, то есть практически затронуты все качества внимания.

Внимание детей с нарушением зрения непроизвольно; сосредоточенным остаётся, пока сохраняется интерес.

Для любого ребёнка, особенно с нарушением зрения, чрезвычайно важно развивать внимание как зрительное, так и слуховое, совершенствовать его формы и виды. От уровня сформированности внимания зависят точность и полнота зрительного восприятия.

Чем же отличается результат зрительного восприятия при нарушениях зрения от результата зрительного восприятия в условиях нормального функционирования зрительной системы? Снижение функций зрения неизбежно приводит к снижению точности и скорости восприятия, искаженность восприятия единичных предметов и групповых, затрудняет установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями, замедленность и нечеткость их опознания.

Характерными являются и другие особенности развития зрительного восприятия:

во-первых, это низкое качество овладения зрительными сенсорными эталонами, т.е. дети, оперируют имеющимися представлениями на уровне обнаружения лишь заданных цветов, форм, в то время как качественное познание окружающего мира обеспечивается оперированием эталонами в самостоятельной деятельности.
во-вторых, низкий уровень сформированности предметных представлений, т.е умение знавать предметы в различных предлагаемых модальностях – силуэт, контур, модель. (лучше всего дети узнают цветные картинки, т.к. цвет дает им дополнительную информацию, значительно сложнее в силуэтах, контурах.)
в-третьих, существуют и трудности овладения пространством – дети не способны верно оценивать взаимное расположение объектов, соотносить предметы по величине и оценивать расстояние между объектами (анализировать глубину, удаленность, протяженность, т.е. трудности в беге врассыпную, натыкаются друг на друга ). Также испытывают и трудности в ориентировке на своем теле, в ориентировке как «от себя», так и «от предмета», на рабочей поверхности. Страдает и словесная пространственная ориентировка из-за специфичного развития речи ребенка-дошкольника с нарушением зрения.
в работе с сюжетной картиной имеется низкий уровень умения целостно, детально и последовательно воспринимать содержательную информацию картины.
несовершенство зрительно-моторной координации, что говорит о недостаточной и плохо контролируемой зрением работе системы «глаз –рука». А также, вследствие малой двигательной активности, мышцы рук оказываются вялыми или слишком напряженными. Это и приводит к слабому развитию мелкой моторики и осязательной чувствительности у детей, что в свою очередь ведет и к трудностям в формировании предметно-практической деятельности детей. ( действия с карандашом, кистью вызывают затруднения, действия с ножницами оказываются очень сложными)

Свои особенности развития имеют и представления:

фрагментарность — образ предмета лишен целостности, не полон ( на лепке и рисовании, узнавание объектов – путают белку и лису по схожему признаку- пушистый хвост)
схематизм – недостаточно полное осязательное и зрительное отражением (не могут установить отличие между птицами одного вида – не отмечают характерные признаки – форма, величина, но могут выделить голову, туловище, крылья)
вербализм – нарушением соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объектов (мухомор – знает, что красная шляпка с белыми кружками, а лепит или рисует гриб с шляпкой другого цвета)

Если говорить о развитии психических функций (памяти, мышления, речи), то для детей с нарушением зрения характерно снижение уровня развития.

Особенности памяти

Развитие памяти ребенка с нарушением зрения происходит по тем же законам, что и у нормально видящего ребенка, и базируется на становлении процессов запоминания, узнавания и воспроизведения. Однако имеются и известные трудности в процессе формирования памяти, в частности в области запоминания. Нарушения зрительного анализатора нарушают соотношение основных процессов -возбуждения и торможения, отрицательно влияют на скорость запоминания. Как следствие наблюдается замедленное по сравнению с нормой образование временных связей, что выражается в необходимости «большего количества подкреплений; также отмечается недостаточная осмысленность запоминаемого материала и быстрое забывание усвоенного материала.

Правильность узнавания объектов затруднена, поскольку узнавание как деятельность, в процессе которой сопоставляется образ памяти с объектом восприятия, зависит от того, насколько полно и точно был воспринят объект, от того, какие — существенные или несущественные — свойства и признаки были выделены и теперь сравниваются.

Воспроизведение в отличие от узнавания предполагает более полное запечатление и сохранение ранее воспринятого. У ребенка при нарушениях зрения наблюдается недостаточно полное и замедленное воспроизведение материала, так как на его качестве сказываются в полной мере недостатки запоминания и сохранения материала.

Недостатки зрительного восприятия, обуславливая формирование нечетких, недифференцированных образов-представлений, отрицательно влияют на развитие мыслительных операций — наблюдается более позднее, чем в норме, формирование операций анализа, синтеза, обобщения и категоризации.

Особенности развития речи

Становление речи зрячих детей и детей нарушением зрения осуществляется принципиально одинаково, но имеет свои особенности формирования — изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием. Для таких детей характерно — недостаточность описательной стороны речи, отсутствие развернутых высказываний, недостаточность словарного запаса, непонимание значения и смысла слов, делают рассказы детей информативно бедными, им трудно строить последовательный, логичный рассказ из-за снижения количества конкретной информации.

Для речи детей со зрительной патологией характерны нарушения произношения звуков, замены, пропуски, перестановки звуков и слогов, смешение звуков, близких акустически и артикуляторно. Т.е. дети испытывают трудности, связанные с овладением звукового состава слова и определением порядков звуков; а также трудности усвоения и использования неязыковых средств общения — мимики, жеста, интонации, являющихся неотъемлемым компонентом устной речи.

Это связано с ограниченными визуальными возможностями контролировать языковые средства общения. Нарушения звукопроизношения обычно не исчезают без специальной логопедической помощи. Поэтому очень важен предварительный этап в работе логопеда, а именно здоровьесберегающие технологии для выработки правильного дыхания при постановке звуков.

Особенности развития эмоционально волевой сферы

Наличие выше перечисленных трудностей обуславливает ситуации неуспеха, становятся источниками отрицательных эмоций, переживаний, что снижает положительную мотивацию познавательной деятельности, или же может даже стать причиной формирования отрицательных качеств личности у детей с нарушением зрения.

Для детей с нарушениями зрения характерны повышенная эмоциональная ранимость, обидчивость, конфликтность, напряженность, неспособность к пониманию эмоционального состояния партнера по общению и адекватному самовыражению.

Особенности физического развития детей с нарушениями зрения проявляются:

собственно в физическом развитии

отставание в антропометрических данных (меньше объем грудной клетки)
нарушение координации
нарушение осанки из-за трудностей видения
нарушение чувства ритма
нет устойчивости тела, трудности с равновесием
нарушение скорости двигательной реакции
слабая мышечная система
плоскостопие

в физической подготовленности, т.е. в двигательных умениях

ошибочное или неточное выполнение исходного положения тела при выполнении упражнений
трудность и длительность переноса двигательных умений в самостоятельную деятельность
более длительный период формирования стереотипов основных движений

Например: бросание в цель — трудно зафиксировать и выделить цель, определить расстояние. При ловле мяча – действия неточны и ограничены. Руки чаще держат в одном положении, на полет мяча реагируют запоздало.

Кроме особенностей развития детей с нарушением зрения, необходимо выполнять офтальмо-гигиенические требований и рекомендации. Важнейшим охранно-гигиеническим средством является режим зрительных нагрузок, т.е. чередование зрительной работы и отдыха при непрерывной продолжительной зрительной работе (ИЗО- деятельность, рассматривание картин).

Режим зрительных нагрузок – хорошо продуманный распорядок и организация зрительного труда в соответствии со зрительными функциональными возможностями и потребностями ребенка. Обеспечивает стойкое сохранение зрительной работоспособности и способствует профилактике зрительного утомления.

Режим зрительных нагрузок предполагает:

Чередование работы глаз с их отдыхом
Ограничение непрерывной зрительной работы в соответствии с состоянием зрительных функций
Создание комфортных для зрения внешних условий для выполнения зрительной работы
Подбор объектов восприятия в соответствии с офтальмо-гигиеническими требованиями

Зрительная гимнастика для глаз – упражнения, направленные на развитие зрительных функций, предупреждение и снятия зрительного утомления.

Зрительная релаксация — простейшие упражнения для снижения визуального напряжения, восстановления зрительной работоспособности, т.е. манипуляции, способствующие расслаблению напряженных мышц.

В заключение, хочется сказать, что при инклюзии детей с нарушением зрения в общеобразовательные дошкольные организации необходимо соблюдать следующие правила:

владеть информацией о состоянии зрения и здоровья ребенка
знать психофизиологические и офтальмологические особенности развития детей с нарушением зрения;
следить за ношением очков и уходом за ними, т.е. соблюдение чистоты стекол очков и вообще бережное отношение к очкам.
сажать детей с нарушением зрения за первые парты
чередовать виды деятельности и соблюдать режим зрительной нагрузки, проводить упражнения для снятия зрительного утомления
создать благоприятную психоэмоциональную атмосферу.

Источник