Ребенок с ограниченными возможностями здоровья и особенности его личностного развития

Государственное бюджетное профессиональное

образовательное учреждение

«Сахалинский политехнический центр № 5»

Тема: В чем проявляются основные особенности

формирования личности ребенка с ОВЗ.

Выполнила: Сидельникова Т.Д.

Горнозаводск 2017г

В воспитательной практике широко используются понятия «психика» и «личность». «Психика – это свойство мозга, субъективный образ объективного мира, на основе и при помощи которого осуществляется ориентировка и управление поведением. Личность, в отличие от понятия «психика», — социальное системное качество человека как субъекта человеческих отношений, приобретаемое в онтогенезе.

Процесс развития личности неотделим от развития психики, но он не сводится только к совокупности развивающихся познавательных, эмоциональных и волевых компонентов, характеризующих индивидуальность человека.

Личность человека начинает формироваться с первых месяцев жизни.

Дети с ограниченными возможностями – это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обуславливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. В данную группу можно отнести как детей – инвалидов, так и не признанных инвалидами, но при наличии ограничений жизнедеятельности. Дети с ограниченными возможностями здоровья – это определенная группа детей, требующая особого внимания и подхода к воспитанию.

Дети с ограниченными возможностями здоровья – это дети, состояние здоровья которых препятствуют освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания.

Существенные изменения в физическом и психическом развитии влекут за собой нарушения в личностной сфере. Основными ее особенностями являются:

-предпосылки развития личности складываются не в раннем детстве, как у нормально развивающихся детей, а лишь в старшем дошкольном возрасте. Поэтому личность умственно отсталого ребенка формируется с большими отклонениями, как в качественном отношении, так и в темпах и в сроках развития;

-первые проявления самосознания, отделения своего «Я» у умственно отсталого ребенка начинает проявляться не с 3-х лет, как в условиях нормального развития, а лишь после 4-х лет, когда у них начинают формироваться элементарные действия с предметами,

-нарушено активное коммуникативно-познавательное поведение, отмечаются запаздывания в развитии предметно-манипулятивной деятельности.

В возрасте 4-7 лет для ребенка с ОВЗ наиболее актуальным является освоение навыков самообслуживания. Поздно появляется речь, запас бытовых сведений оказывается недостаточным. Игровая деятельность (ведущая для этого возраста норме) примитивна. На первый план выходят трудности в установлении контакта со сверстниками, даже если у ребенка есть круг общения (как правило, его нет). Детей отличает повышенная ситуативность, которая проявляется в разных сферах личности ребенка – в мышлении, общении, желаниях и действиях. Отмечается недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Ребенок не может усвоить необходимые знания, умения и навыки, у него отмечается крайне низкий уровень социализации, трудности в межличностном общении.

Младший школьный возраст – важнейший период формирования жизненного ресурса ребенка, этап становления его социальности, освоения общественных отношений, обогащения мировосприятия и развития личностных качеств. Особенно значим этот период жизни для детей, имеющих отклонения в умственном развитии. На первый план выходит сформированность ведущей для этого возраста деятельности – учебной. В её структуру входят учебно-познавательные мотивы, учебные задачи и форма учебных занятий.

Дети с ОВЗ школьного возраста часто имеют отклонения в развитии интеллектуальной или двигательной сферы. Это вызывает трудности в усвоении учебного материала. У таких детей отмечается неразвитость саморегуляции, неумение управлять собой. Обнаруживаются специфические отклонения в развитии мотивационно-потребностной сферы психики. Они выражаются в задержке развития образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к последующим трудностям в усвоении учебного материала. Дети с ОВЗ младшего школьного возраста характеризуются недоразвитием произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Дети склонны преимущественно к конфликтному или избегающему способу взаимодействия. Дети с ЗПР предпочитают контактировать с детьми более младшего возраста, в силу того, что коллектив сверстников, с которыми они могут контактировать, устанавливать взаимоотношения, вызывает у них тревогу. У них преобладают ситуативно-деловые формы общения, основывающиеся на предметно-практических операциях. У детей с ЗПР, выявлена сниженная потребность в общении.

Ограниченность средств общения (как речевых, так и не речевых) приводит к тому, что дети с ОВЗ становятся отверженными в среде сверстников. Желание самоутвердиться нередко проявляется в патологической форме. Они могут вести себя жестоко по отношению к слабым детям. Развивающийся комплекс неполноценности, если не принять мер, делает их ещё более отверженными в среде сверстников.

У аномальных детей и подростков часто наблюдается как переоценка собственных сил и возможностей, так и их недооценка. По этой причине лица с отклонениями в развитии легко попадают под чужое влияние.

Дети и подростки, имеющие жизненные ограничения, включаясь в социальную среду, сталкиваются не с идеализированной, а с реальной действительностью, в которой проявляются как закономерные явления, так и случайные, как положительные, так и отрицательные, как моральные, так и аморальные, к восприятию которых они бывают, не готовы. Отсюда большое значение и специфическую направленность приобретают вопросы формирования и развития у них устойчивости к травмирующим ситуациям, воспитание психологического иммунитета невосприимчивости к негативным формам поведения окружающих.

Формирование опыта личности – длительный процесс, обусловленный многими внешними и внутренними, объективными и субъективными факторами.

Личность ребенка не может развиваться без взрослого. Управление развитием личности ребенка с ограниченными возможностями здоровья – это целенаправленное педагогическое и социально-психологическое воздействие на развивающегося человека с целью привития, сохранения, совершенствования и развития личностных свойств и качеств, необходимых для его успешного вхождения в систему социальных отношений.

Источник

Ольга Лазарева
Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья

Лазарева Ольга Витальевна учитель-дефектолог МБДОУ № 42, г. Ленинска – Кузнецкого.

Социально-личностное развитие детей дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья.

В настоящее время особое внимание уделяется проблеме социально-личностного развития и воспитания дошкольников, являющейся одним из компонентов проекта Государственного стандарта по дошкольному образованию. В сложившейся ныне ситуации острейшего дефицита культуры общения, доброты и внимания друг к другу педагоги испытывают трудности в вопросах профилактики и коррекции таких негативных проявлений детей, как грубость, эмоциональная глухота, враждебность и т. п.

Проблема приобщения к социальному миру всегда была и остаётся одной из ведущих в процессе формирования личности ребёнка. Особенно это актуально для детей с ограниченными возможностями здоровья. Исторический анализ убеждает в необходимости оказать ребёнку квалифицированную помощь в сложном процессе вхождения в мир людей. Социализация дошкольника предполагает развитие умения адекватно ориентироваться в доступном ему социальном окружении, давать правильную самооценку собственной личности и других людей, выражать чувства и отношения к миру в соответствии с культурными традициями общества. Однако это не всегда доступно детям дошкольного возраста с ОВЗ.

Социально-личностное развитие дошкольников многоаспектно, требует много труда и терпения. Основная цель педагогов дошкольных учреждений – помочь детям с ОВЗ войти в современный мир, такой сложный и динамичный.

Работа педагогов с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья, по социально-личностному развитию должна проводиться систематически совместно с коррекцией имеющихся социально-эмоциональных проблем. При этом необходима индивидуализация педагогического общения персонала с воспитанниками.

Одной из важнейших сфер, характеризующих продвижение ребенка, является его социальное развитие,в основе которого лежит двусторонний процесс усвоения норм и правил: с одной стороны, ребенку необходимо усвоить нормы и правила по отношению к предметному миру, а с другой стороны — нормы и правила общения с другими людьми.

Социализация – это процесс, который сопровождает человека всю жизнь и начинается практически с рождения. Человек, как социальная единица, усваивает нормы и образцы поведения, принятые в том обществе, в котором он живёт, учится взаимодействию, умению строить отношения сначала в семье, в узком круге близких родственников, потом в коллективе сверстников, далее – в более масштабных социумах.

Социальное развитие не менее необходимо личности, чем развитие интеллектуальных, творческих, физических способностей. Современный мир так устроен, что одним из условий успеха является способность плодотворно работать в команде, находить способы взаимодействия, взаимопонимания с людьми, с которыми ты работаешь. И, безусловно, душевный комфорт, эмоциональная удовлетворённость

ребёнка с ОВЗ будет напрямую зависеть от того, как будут складываться его взаимоотношения с другими людьми, какую роль он будет играть в том коллективе, в котором будет находиться, и кем себя ощущать. И наша задача – правильно и умело помочь детям с ограниченными возможностями здоровья приобрести социальные навыки.

Социальные отношения у детей формируются в игре. Игра — это ведущий вид деятельности, наиболее эффективная форма социализации ребёнка. В игре закладываются основы будущей личности.

Для этого в групповой комнате необходимо оформить игровые зоны, где детям должны быть предложены театрализованные, дидактические, настольные игры. В группе можно оборудовать различные уголки для проведения самостоятельных сюжетно-ролевых игр. Это строительный, моторно-двигательный уголки, уголок для девочек.

Играя вместе, дети с ОВЗ начинают строить свои взаимоотношения, учатся общению, не всегда гладко и мирно, но это путь обучения, иного нет.

Однако, для социального развития дошкольников, огромное значение имеет не только игра. Занятия, беседы, упражнения, знакомство с музыкой, чтение книг, наблюдение, обсуждение различных ситуаций, поощрение взаимопомощи и сотрудничества детей, их нравственных поступков – все это становится кирпичиками, из которых складывается личность человека.

Неприятные ситуации случаются в любом коллективе и важно научить детей, имеющих ограниченные возможности здоровья, правильно из них выходить, не давать себя в обиду, но и не быть агрессором. Дразнят и провоцируют тех, кто остро реагирует на это, болезненно уязвим, и этим доставляет удовольствие обидчику. Если ребёнок с ОВЗ это понимает и достаточно уверен в себе, скорее всего, он не станет объектом насмешек и мишенью для любителей провоцировать агрессию. При возникновении конфликта не стоит сразу вмешиваться, как только вы о нём узнали. Дайте ребёнку возможность получить этот опыт, принять какие-то решения, сделать выводы, возможность самостоятельно разрешить сложную ситуацию моделирующую жизнь взрослых.

Умение управлять своими эмоциями — главное достижение дошкольного возраста к моменту вхождения ребенка в кризис семи лет. Эмоциональная функция потому и называется центральной психической функцией дошкольников, что к концу дошкольного периода она становится произвольной. Это, однако, возможно лишь в том случае, когда ребенок, а особенно ребенок с ОВЗ к концу дошкольного периода обладает достаточным опытом эмоциональной жизни. Если опыт беден, у него просто не достанет “материала” для того, чтобы научиться подобному управлению.

В процессе эмоционального становления и социализации детей с ОВЗ важная роль отводится целенаправленному систематическому сотрудничеству педагогов с родителями по обеспечению социально-эмоционального благополучия детей, как в семье, так и в дошкольном учреждении. Эта работа положительно повлияет на эмоционально-чувственную сферу дошкольников с ограниченными возможностями здоровья, закрепит приобретённый ими положительный опыт взаимодействия, самовыражения и творческой саморегуляции, т. е. сделает их социально-компетентными. В свою очередь родители лучше узнают своих детей, поскольку увидят их в другой, новой для себя обстановке, что поспособствует улучшению взаимопонимания в семье и созданию такого микроклимата, в котором есть все условия для социально-эмоционального здоровья и нравственного облика маленьких граждан России.

Источник

В работе представлены аспекты изучения проблемы становления личности ребенка-инвалида в логике развития психологической науки — от классического к постнеклассическому этапу изучения личности.

Ключевые слова: инвалидность, ребенок-инвалид, самосознание, постнеклассическаая психология, теория психологических систем (ТПС) Клочко

Обозначенная в заглавии статьи проблематика и ее всестороннего рассмотрения обусловлена особенностями задач, стоящих перед органами здравоохранения и, шире, обществом в целом. Поскольку для благополучного становления индивида важно переживание собственного состояния здоровья или нездоровья, что, в свою очередь, накладывает отпечаток на формирование жизненного мира личности [2]. Всемирной Организацией Здравоохранения отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 %. По оценкам экспертов ООН, инвалиды составляют в среднем 10 % населения (при разбросе этого показателя от 1 % до 27 %) [10].

Также увеличивается контингент детей с ограниченными возможностями, приобретая все больший статистический веc — число детей-инвалидов в России увеличилось почти на 10 % за последние пять лет: в России на 2014 год детей-инвалидов — 540837 тысяч человек, согласна данным Министерства Труда и Соцзащиты [9].

В трудах В. С. Выготского приводится мнение о том, что особенности межличностного взаимодействия ребенка с ограниченными возможностями здоровья, являющиеся осложнением основного дефекта, более корректируемы, нежели нарушения первичных функций. Он отмечает, что «от исхода социальной компенсации, то есть конечного формирования его личности в целом, зависит степень его дефективности и нормальности» [4]. В исследованиях В. С. Выготского, В. Вишневского, Т. Добровольской, В. Карвялис, М. Семаго, Е. Ярской-Смирновой акцентируется важность межличностного взаимодействия для становления ребенка-инвалида. В. И. Слабодчиков отмечает важность «событийной общности» для становления гармоничной личности и пространства жизненного мира. В свою очередь В. Е. Клочко говорит о том, что «внутренне» суверенизация представляет собой растущую возможность человека к «овладению собой», что ведет к самоорганизации личности [13].

Рассмотрим, что подразумевает под собой понятие «инвалид». Инвалид — это лицо, которое не может самостоятельно обеспечить полностью или частично потребности нормальной личной и/или социальной жизни в силу недостатка, будь то врожденного или приобретенного, его или ее физических или умственных возможностей. В свою очередь, ребенок-инвалид — это лицо в возрасте до 18 лет, имеющих «значительные ограничения жизнедеятельности, приводящие к социальной дезадаптации вследствие нарушения роста и развития ребенка, способностей к самообслуживанию, передвижению, ориентации, контролю за своим поведением, обучению, общению, трудовой деятельности в будущем» [1,9,14].

Длительное время проблема абилитации и реабилитации инвалидов находилась в пределах исследования медицинских наук, ее решение являлось прерогативой врачей. Однако с развитием наук об обществе, в том числе прикладных, проблема инвалидности все более становилась проблемой общественной.

В классический период развития психологической науке одним из первых проблемы инвалидности рассматривал Э. Фромм, исследуя эту вопрос в работах о социальных характерах, трактуя их как продукт общественного функционирования. Для отечественной психологии и педагогики важной вехой в рассмотрении искомого вопроса стал фундаментальный тезис. Л.С Выготского о дивергенции культурного и биологического при аномальном развитии.

В настоящее время, постнеклассический этап развития психологического знания диктует приоритетное значение исследованиям, в которых специфические проблемы обучения и воспитания лиц с ограниченными возможностями здоровья рассматривались бы в контексте построения жизненного мира личности, обретения ею личностных смыслов и ценностных ориентаций, что позволяет выйти на уровень личности как самоорганизующейся системы. Данная проблематика позволяет обратить внимание на теорию психологических систем (ТПС) В. Е. Клочко, с позиций которой рассмотрены особенности становления жизненного мира детей без отклонений в развитии, а также детей-сирот, но отсутствуют данные об онтогенезе и становлении жизненного мира детей-инвалидов. Необходимость выхода к дефиниции «жизненного мира» и рассмотрению особенностей онтогенеза самосознания ребенка-инвалида определяется самой логикой развития психологической науки. В рамках ТПС накоплен значительный массив данных об этапах становления сознании как самоорганизующейся системы, складывающейся из взаимодействия ребенка и взрослого (Л. С. Выготский, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцева и др.); об этапах усложнения внутренней реальности ребенка и новых измерений индивидуального континуума сознания в виде значений, смыслов и ценностей, что наиболее детально рассмотрено в концепции психологических систем В. Е. Клочко. Однако представленные исследования отражают лишь отдельные аспекты проблемы, оставляя открытым вопрос о становлении самосознания в онтогенезе детей-инвалидов. изучения означенной тематики обусловлена существованием значительного теоретико-методологического пробела в изучении становления особенностей самосознания и жизненного мира детей-инвалидов: трудах отечественных ученых представлены исследования становления жизненного мира детей без особенностей развития, а также детей, оставшихся без попечения родителей (Е. Д. Файзуллаева, В. С. Мухина, О. Н. Васильева, Т. Г. Бохан).

Дети с отклонениями в развитии лишены доступных их здоровым сверстникам каналов получения информации: скованные в передвижении и использовании сенсорных каналов восприятия, дети не могут овладеть всем многообразием человеческого опыта, остающегося вне сферы досягаемости. Они также лишены возможности предметно-практической деятельности, ограничены в игровой деятельности, что негативно сказывается на формировании высших психических функций.

Нарушение, недостаток развития может возникнуть внезапно после несчастного случая, болезни, может развиваться и усиливаться на протяжении длительного времени, например, вследствие воздействия неблагоприятных факторов окружающей среды, вследствие длительно текущего хронического заболевания. Недостаток, нарушение могут устраняться (полностью или частично) медицинскими и (или) психолого-педагогическими, социальными средствами или уменьшаться в своем проявлении [6].

В соответствии с разными профессиональными подходами к данному предмету и разными основаниями для систематики существуют разные классификации. Наиболее распространенными основаниями являются следующие: причины нарушений, виды нарушений с последующей конкретизацией их характера, последствия нарушений, которые сказываются в дальнейшей жизни. В настоящее время наибольшую популярность, приобрела классификация отклонений в развитии, предложенная В. В. Лебединским. Он выделяет шесть видов дизонтогенеза: психическое недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное психическое развитие (прежде всего, центральной нервной системы), дефицитарное развитие, искаженное развитие — сочетание недоразвития, задержанного и поврежденного развития, дисгармоническое развитие [8].

Таким образом, диапазон различий в развитии детей с ОВЗ широк, как и внутри самих групп, включая как легкие нарушения развития, так необратимые поражения центральной нервной системы. От ребенка, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до детей, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования.

Большое значение для анализа становление личности лиц с ограниченными возможностями имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития человека. Л. С. Выготский подчеркивал единство действия биологических и социальных факторов в процессе развития.

Особенности развития детей с ОВЗ приводят к оскудению межличностного взаимодействия, недостатку опыта социальной перцепции, искажению способов межличностной коммуникации, как следствие, затрудняется адаптация в социуме и социализация, происходит замедление усвоения социального опыта.

В данном аспекте могут фигурировать такие особенности личности ребенка-инвалида, как неадекватная самооценка — переоценка или недооценка собственных возможностей, способностей, достижений. Это связано с замедленным формированием основных структурных компонентов личности — самосознания, эмоционально-волевой сферы, мотивации, уровня притязаний; ограничением контактов с людьми; реакцией личности на психотравмирующую ситуацию, обусловленную постепенным осознанием своей несостоятельности (Ю. А. Кулагин, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Т. В. Розанова, Ж. И. Шиф и др.).

Так, например, у детей с интеллектуальными нарушениями присутствует неадекватная самооценка, снижение критичности мышления, неустойчивость эмоциональных переживаний и т. д. (Рубенштейн С. Я.) [5].

Таким образом, проявление общих закономерностей может быть своеобразным в зависимости от типа нарушенного развития. В первую очередь это относится к времени проявления, длительности и степени выраженности (В. И. Лубовский). Наряду с закономерностями, общими для нормального и аномального психического развития, выделяются закономерности, общие для всех типов аномального развития (Т. А. Власова, В. И. Лубовский, В. Г. Петрова, Ж. И. Шиф и др.) [5].

Одной из важных личностных особенностей детей-инвалидов с разной степенью нарушений функций является ослабление волевой активности и инфантильность [17]. При этом, на развитие волевых качеств индивида с ограниченными возможностями оказывают влияние как внешние, так и внутренние факторы, а именно: особенности течения основного дефекта, отношение к заболеванию социального окружения. Важную роль играет специфика семейного воспитания, когда родители гиперопекают ребенка-инвалида, что приводит к снижению инициативности, неуверенности в себе и робости, или, напротив, извлечению инвалидом вторичной выгоды из ситуации болезни, манипуляции за счет состояния здоровья и эгоцентричности [1,3,7]. Важно и то, как относится сам ребенок с ограниченными возможностями к наличию болезни. По данным исследований, дети с нарушениями зрения начинают осознавать заболевание в 3–5 лет, дети с разными формами ДЦП — в 7–8 лет. Соответственно, реакцией на это может быть или стремление замкнуться и отгородиться от социума и, как следствие, робость, неуверенность в себе, или агрессивность и повышенная конфликтность. В обоих случаях возникает ощущение собственной неполноценности, что ведет к формированию соответствующего комплекса.

В. И. Лубовский полагал, что на формирование личности всех детей с аномальным развитием оказывает основной организменный дефект, превращаясь в важнейшую закономерность. Впервые термин «комплекс неполноценности» был введен в обиход научной психологии А.Адлером, который понимал данный феномен как чувство неполноценности, являющееся следствием снижения социальной позиции под влиянием какого-либо дефекта. В теоретической концепции А.Адлера были приведены следующие дефицитарные формы: органическая, морфологическая и функциональная, что позволяло исследовать и объяснить этиологию неврозов и психических заболеваний. Ученый утверждал, что неполноценность телесной организации или сходный дефект, возникший в детстве, влечет возникновение потребности в компенсации. С точки зрения структурных звеньев Я-Концепции, переживание ограниченности возможностей здоровья влечет кризис соотношения Я-реального и Я-идеального [1,3,7].

Учеными (М. И. Земцовой, Л. И. Солнцевой) выделены определенные стадии формирования компенсаторного механизма, отличающихся по структуре, иерархичности организации, имея прочную взаимосвязь со степенью развития когнитивных способностей инвалида и уровня развития психических новообразований и качественных свойств, позволяющих основные виды деятельности.

Как отмечают Хольц, В. М. Сорокин, И.Юханссон, детям с ограниченными возможностями свойственны такие характерологические черты, свойственные детям-инвалидам, как низкая просоциальная активность и мотивация с доминированием мотивации избегания, апатичность, высокая личностная тревожность, недоверия к социуму, внушаемость, эгоцентризм, узость потребностной сферы, маскированная депрессия, оскудненность мировоззрения, низкий уровень притязаний. В таких важных компонентах самосознания, как самооценка и локус контроля, наблюдаются следующие феномены: у детей и подростков с ограниченными возможностями преобладают внешний локус контроля, неадекватность самооценки (завышенность или заниженность). Кроме того, в исследованиях клинических психологов отмечено наличие невротической и психопатологической симптоматики [12,15]. Данные характерологические черты в сочетании с отсутствием благоприятного прогноза на восстановление дефицитарных функций могут вызывать мысли о суициде [11,14]. Кроме того, на развитие чувства неполноценности у «особых» детей могут оказывать влияние такие факторы как отверженность со стороны сверстников, синдром госпитализма как следствие социальной депривированности из-за специфики межличностной коммуникации, длительная психотравмирующая ситуация в связи с лечебными процедурами, сенсорные дефекты [15].

В процессе взаимодействия с ребенком, имеющим отклонения в развитии, возникает немало проблем, связанных с влиянием на развивающуюся личность огромного количества внешних и внутренних факторов. Чтобы эффективно управлять этим процессом, надо знать их специфику, положительные и негативные стороны, предвидеть результаты воздействия и своевременно вносить коррективы.

Таким образом, ограничение возможностей не является чисто количественным фактором — это интегральное, системное изменение личности в целом, наблюдающееся у ребенка- (подростка-)инвалида, что порождает особые потребности в психолого-педагогическом сопровождении и исследовании особенностей данного индивида с системной антропо-психологической точки зрения. Наличие основного дефекта психофизиологической организации накладывает отпечаток на последующее формирование высших психических функций, специфику социализации и систему коммуникации с социальной средой.

Литература:

Аксенова Л. И. Социальная педагогика в специальном образовании. — М.: Академия, 2001. — 468 с.
Всемирная Организация Здравоохранения [Электронный ресурс] / Доклад ВОЗ об уровне инвалидности в мире. Режим доступа: https://www.who.int/disabilities/world_report/2011/report/ru/
Возрастная психология. Детство, отрочество, юность. Хрестоматия /Сост. В. С. Мухина. — М.: Академия, 2005. — 624 с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования [Текст] / Л. С. Выготский. — М., 1956. — 356 с.
Деятельность педагога, учителя-предметника, классного руководителя при включении обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и детей-инвалидов в образовательное пространство. Методические материалы для педагогов, учителей-предметников, классных руководителей образовательных организаций
Исаев, Д. Н. Психология больного ребенка: Лекции. — СПб.: Издательство ППМИ, 2003. — 186 с.
Кон И. С. Ребенок и общество. — М.: Академия, 2003. — 280 с.
Лебединский, В. В. Нарушение психического развития. — М.: Педагогика. — 2004. — 306 с.
Минтруда и соцзащиты [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://www.rosmintrud.ru/social/invalid-defence/250
Организация Объединенных Наций [Электронный ресурс] / Режим доступа: https://www.un.org/russian/esa/social/disabled/chapter2.htm
Семенака С. И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе. — М.: Аркти, 2004. — 288 с.
Сорокин В. М. Специальная психология. — М.: Речь, 2004. — 420 с.
Тимофеева И. В. Ребенок с ограниченными возможностями здоровья как субъект жизнедеятельности: к постановке проблемы. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 2. URL: https:// medpsy.ru
Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. — М.: Владос, 2001. — 480 с.
Юханссон И. Особое детство. — Спб.: Центр лечебной педагогики, 2001. — 164 с.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, аномальное развитие, основной дефект, психологическая наука, возможность, неадекватная самооценка, межличностное взаимодействие, межличностная коммуникация, длительное время, центральная нервная система.

Источник