Ребенок с нарушениями интеллектуального развития как объект обучения

План:

1.
Предмет и задачи олигофренопедагогики

2.
Клинико-психолого-педагогическая
характеристика учащихся специальной
школы 8 типа.

3.
Методы обучения в специальной школе.

4.
Совершенствование содержания образования
в специальной (вспомогательной) школе.

Литература:

Власова
Т. А. О детях с отклонениями в развитии.

Катаева
А. А., Стребелева Е. А. Дошкольная
олигофренопедагогика.

Гаврилушкина
О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение
умственно отсталых дошкольников.

Рубинштейн
С. Я. Психология умственно отсталого
школьника.

Выготский
Л. С. Проблемы дефектологии.

Обучение
детей с нарушениями интеллектуального
развития: (Олигофренопедагогика) под.
ред. Б. П. Пузанова.

Предмет
и задачи олигофренопедагогики

Олигофренопедагогика
( от греч. olygos
— малый и phren
— ум ) -это педагогическая наука о
воспитании и обучении умственно отсталых
детей. Много десятилетий это определение
считалось правильным и исчерпывающим.

В
конце XIX
в. и в первой четверти XX
в. в зарубежной и отечественной литературе
(особенно психиатрической) широко
использовался термин «слабоумный». Это
определение доста­точно полно отражало
взгляды специалистов на ребенка с
наруше­нием интеллекта как на нечто
неподвижное и застывшее в своем развитии.
Другими словами, этот термин определял
как бы коли­чественное состояние
интеллекта аномального ребенка по
срав­нению с нормально развивающимся
сверстником. Под влиянием идей Л. С.
Выготского и его психологической школы
на смену этому понятию приходит термин
умственно отсталый ребенок. Этот термин
более полно отвечает взглядам отечественных
дефектологов на природу и сущность
интеллектуального развития ано­мального
ребенка. Умственная отсталость — это
характеристика ин­теллекта аномального
ребенка, уже не только и не столько
коли­чественная, сколько качественная,
показывающая сниже­ние темпа развития
интеллекта у такого ребенка.

За
время существования олигофренопедагогики
как науки (до середины 90-х годов) она в
основном изучала вопросы воспитания и
обучения достаточно ограниченного
контингента умственно от­сталых детей
— с наиболее легкой степенью умственной
отстало­сти — дебильностью. Это было
оформлено нормативными доку­ментами
Министерства просвещения РСФСР (позднее
СССР), регламентирующими работу
специальных комиссий по отбору де­тей
во вспомогательные школы и работу самих
вспомогательных школ. Причиной умственной
отсталости в подавляющем боль­шинстве
случаев была (или считалась) олигофрения.

Немецкий
психиатр Эмиль Крепелин впервые предложил
клас­сификацию психических расстройств,
исходя из нозологического (клинического)
подхода, а олигофрении — исходя из
возможностей обучения детей. Заслуга
Э. Крепелина в том, что он объединил все
известные к тому времени клинические
симптомы врожденного и

раннего
слабоумия у детей в одну группу под
названием «олигофрения», а термины
«идиот», «имбецил», «дебил» использовал
для опре­деления степени тяжести
поражения интеллектуальной деятельности.

В
результате умственно отсталые дети по
их способности к обучению делились на
три группы. Дети-олигофрены в степени
дебильности признавались способными
к обучению, но в специ­альных школах
(по облегченной программе); дети-имбецилы
-малоспособными к обучению, но некоторые
из них оказывались в состоянии освоить
начальную грамоту в специальных классах,
овладеть несложными трудовыми процессами.
Дети-олигофрены в степени идиотии
считались вообще неспособными к труду
обучению. Предложенная Э. Крепелином
классификация олиго френии сохраняется
и на сегодняшний день.

Дебильность
— наиболее легкая по сравнению с идиотией
и им бецилъностъю степень умственной
отсталости. Сниженный ин­теллект и
особенности эмоционально-волевой сферы
детей-дебилов не позволяют им овладеть
программой общеобразова­тельной
массовой школы. Это физиологически
обусловлено не­доразвитием
аналитико-синтетической функции высшей
нервной деятельности, нарушениями
фонематического слуха и фонетико-фонематического
анализа. Соматические нарушения, общая
физиче­ская ослабленность (особенно
на ранних годах обучения), нарушения
моторики, свойственные большинству
детей-дебилов, а также осо­бенности
эмоционально-волевой сферы, системы
побудительных мо­тивов, характера и
поведения в значительной степени
ограничива­ют круг их последующей
профессионально-трудовой деятельно­сти,
социальной адаптации и реабилитации.

В
последние годы предпринимаются попытки
провести более дифференцированную
оценку степени умственной отсталости.
Вы­деляются легкая дебильность,
средняя дебильность, выраженная
дебильность. Такого рода оценка имеет
большое практическое зна­чение,
поскольку позволяет более точно и
эффективно организо­вать
учебно-воспитательный процесс. Однако
критерии такой диф­ференциации до
настоящего времени четко не сформулированы.

Имбецильность
— более легкая по сравнению с идиотией
степень умственной отсталости.
Дети-имбецилы обладают определенными
возможностями в овладении речью, усвоении
отдельными неслож­ными трудовыми
навыками. Однако наличие грубых дефектов
вос­приятия, памяти, мышления,
коммуникативной функции речи, мо­торики
и эмоционально-волевой сферы делает
этих детей практиче­ски необучаемыми
даже в специальной школе. В правовом
отноше­нии они, как и идиоты, являются
недееспособными, и над ними ус­танавливается
опека. До достижения совершеннолетия
эти дети на­ходятся в специальных
детских домах для глубоко умственно
отсталых. В последние годы установлено,
что часть детей-имбецилов способны
овладеть определенными знаниями,
умениями и навыка­ми в объеме специально
разработанной для них программы.

Идиотия
— самая глубокая степень умственной
отсталости. Де­тям-идиотам недоступно
осмысление окружающего, их речевая
функция развивается крайне медленно и
ограниченно, в ряде случа­ев речевые
звуки не развиваются вообще. Дети-идиоты
имеют на­рушения (иногда очень тяжелые,
вынуждающие их к лежачему об­разу
жизни) моторики, координации движений
и праксиса, ориен­тировки в пространстве.
У них крайне трудно и медленно формиру­ются
элементарные навыки самообслуживания,
в том числе гигиени­ческие. Часто эти
навыки не формируются вообще. Дети-идиоты
не обучаются и находятся (с согласия
родителей) в специальных учре­ждениях
(детских домах для глубоко умственно
отсталых)1.

Традиционно
в соответствии с действующими инструкциями
Министерства просвещения (образования)
в специальные (вспо­могательные) школы
направлялись дети с диагнозом «олигофрения
в степени дебильности» или «умственная
отсталость в степени де­бильности»,
что полностью соответствовало принципу
интегриро­ванного обучения. Из всех
типов специальных школ вспомогатель­ные
были (и остаются) самым многочисленным
типом специальных школ. Для сравнения
приведем данные по количеству специальных
школ различных типов и контингенту
учащихся.

В
настоящее время границы предмета
олигофренопедагогика значительно
расширились. Это умственная отсталость,
вызванная не только олигофренией, но и
другой этиологией, — так называемая
умственная отсталость неолигофренического
происхождения. Расширение границ
олигофренопедагогики происхо­дит не
только «по горизонтали», но и «по
вертикали». Об этом ; говорит тот факт,
что предметом олигофренопедагогики
стали дети с достаточно глубокой степенью
умственной отсталости -имбецилы и дети,
имеющие органические поражения ЦНС в
ви­де минимальных мозговых дисфункций.
Это дети с так называемой задержкой
психического развития (ЗПР). Таким
образом, и тер­мин «умственная
отсталость» уже не отражает полностью
объ­ект олигофренопедагогики, так
как этиология аномалий доста­точно
разнообразна, степень поражения — тоже.
Единственный признак, объединяющий
этих детей, — это стойкое, в большей или
меньшей степени, снижение познавательной
деятельности и связанная с этим
невозможность полностью усвоить учебную
программу общеобразовательной школы,
т. е. то, что можно на­звать нарушением
познавательной деятельности.

Следовательно,
с современных позиций олигофренопедагогика
-это часть дефектологии (специальной
педагогики, коррекционной педагогики),
изучающая ребенка с различными нарушениями
ин­теллектуального развития, вопросы
его воспитания, образования и обучения,
а также последующей реабилитации и
социальной адаптации.

2.1. Задачи обучения учащихся с нарушениями интеллектуального развития

Процесс
обучения учащихся с нарушениями
интеллек­та
— это целостная система, состоящая из
логически последова­тельных
структурных связей в учебном процессе.
Эти связи скла­дываются последовательно,
они дополняют друг друга, осуществ­ляются
в процессе овладения знаниями, умениями
и навыками. Выделяются
следующие компоненты: восприятие
учебного мате­риала
учеником, осмысление его, закрепление
в памяти и приме­нение
усвоенных знаний и умений.

Восприятие
изучаемого материала является
исходным момен­том
познавательной деятельности учащихся.
Именно восприятие у
детей с нарушениями интеллекта
несовершенно, что приводит к
непониманию изучаемого, быстрому
забыванию. Исследования­ми
установлено, что «активность и
целенаправленность ощуще­ний и
восприятий учащихся специальной
(коррекционной) шко­лы
VIII
вида понижены, избирательность, осмысление
наруше­ны.
Следовательно, восприятия бедны не
только по содержанию, но и по характеру
их образования».

Осмысление
учебного материала — это
процесс понимания изу­чаемого.
Но не всегда ученик с нарушениями
интеллекта даже в подростковом или
старшем школьном возрасте может
самостоя­тельно
вскрыть сущность связей и зависимостей
между предметами и
явлениями. Ему малодоступен процесс
анализа, синтеза, класси­фикации,
обобщения, следовательно, мыслительные
операции са­мостоятельно учащиеся
проводят с трудом, в основном все они
пытаются
воспроизвести то, что видят: окно, дом,
сад; дым, облако,
пар; страх, ужас, волнение. Вербализация
осуществляется без трансформации
наглядных образов.

Следовательно,
содержанием работы в этот период должны
быть уточнение,
сопоставление, характеристика конкретного
явления. Учитель управляет процессом
осмысления учащимися учебного материала.

Процесс
закрепления
полученных знаний и
умений осуществля­ется
в системе коррекционного обучения лишь
в том случае, ког­да
учитель убедился, что знания прочны и
могут быть воспроизве­дены
в достаточном объеме. Запоминание и
воспроизведение (осо­бенности
памяти) носят осмысленный характер.
Огромную роль играет
повторение, которое используется не
только с целью за­крепления
и систематизации знаний, но и как
коррекция имею­щихся
мыслительных процессов.

Применение
усвоенных знаний и умений вызывает
у учащихся с нарушениями
интеллекта трудности, обусловленные
не только де­фектом,
что, естественно, важно, но и необходимостью
перера­ботки информации, использования
ее в практической деятельно­сти.
Многие трудности в процессе обучения
преодолеваются, но сам
механизм применения полученных знаний
в новых условиях часто
не реализуется. Вот почему важным
требованием в процессе применения
знаний и умений является постоянное
возвращение к условиям,
в которых знания и умения формировались.
Резко ме­нять
условия нельзя, так учащиеся не в
состоянии соотнести свои знания с этими
условиями. Вовлечение учащихся в
практическую деятельность
должно осуществляться последовательным
путем:

• адаптация содержания
  обучения к познавательным возмож­ностям
  детей с нарушениями интеллекта;

• обеспечение
  наглядности обучения, которая должна
  быть доведена
  «до полной очевидности» (А. Н. Граборов);

• организация
  процесса обучения в замедленном темпе;

• организация
  систематического повторения в обучении;

• последовательное
  включение ученика в учебную деятельность
  с
  использованием разнообразных видов
  упражнений;

• индивидуализация
  и дифференциация процесса обучения;

• использование
  игры как дидактического подхода к
  овладе­нию знаниями;

• соблюдение
  охранительного, педагогического и
  щадящего режимов
  деятельности;

• использование
  труда как средства коррекции
  (социально-бытовой,
  общественный, производительный).

Коррекционно-развивающие
задачи целиком и полностью свя­заны
с общедидактической. Эти задачи дополняют,
взаимодей­ствуют
и обеспечивают единство всех компонентов
обучения де­тей
с нарушениями интеллекта. Содержание
образования, осо­бенности
процесса обучения, дидактические
принципы, методы и
формы организации педагогического
процесса находят отраже­ние
в учебных программах, учебниках.

Обучение
носит воспитывающий характер, смысл
его заклю­чается в том, что в процессе
усвоения знаний и умений происхо­дит
формирование у учащихся положительных
качеств личности: трудолюбия,
усидчивости, ответственного отношения
к учебной и
трудовой деятельности, умения работать
в детском, а в даль­нейшем
и трудовом коллективе.

Огромная
роль отводится трудовому воспитанию и
обучению учащихся
специальной (коррекционной) школы VIII
вида.
Про­цесс
трудовой подготовки в таких школах
профессионально ори­ентирован и
предполагает приобщение детей к труду
в сфере ма­териального
производства, вооружение их общеучебными,
трудо­выми,
профессиональными знаниями, умениями
и навыками; формирование
у них нравственных качеств. Трудовое
обучение — основное
средство социально-трудовой реабилитации,
обществен­но-трудовой
адаптации.