Ребенок как субъект развития в психологии

«Мы ничему не можем научить человека.
Мы можем только создать условия для того,
чтобы он этому научился сам».

Галилео Галилей

До недавнего времени ребенок в педагогике рассматривался как объект педагогического воздействия. В личностно-ориентированной парадигме образования ребенок рассматривается как субъект.

МДОУ «Детский сад общеразвивающего вида № 31» г. Ачинска работает по программе развития и воспитания детей в детском саду «Детство». Одним из ключевых моментов концепции программы является педагогическая концепция целостного развития ребенка – дошкольника как субъекта детской деятельности [1].

Общеизвестно, что ребенок развивается в деятельности. И чем полнее и разнообразнее детская деятельность, чем более она значима для ребенка и отвечает его природе, тем успешнее идет его развитие. По мнению авторов программы, интенсивное интеллектуальное, эмоционально-личностное развитие, его благополучие и социальный статус в группе сверстников связаны с освоением позиции субъекта детской деятельности.

Д.И. Фельдштейн отмечает [4]: «Определяя свои исходные позиции при построении своих отношений с детьми как субъект – субъектные, провозглашая, что ребенок – это субъект, фактически, реально мы, взрослые, относимся к ребенку как к объекту, на который направлены наши воздействия, ведя речь все время именно о действиях по отношению к ребенку, а не о взаимодействии».

Наблюдения за деятельностью воспитателей нашего учреждения показали, что педагоги в большей степени изучают, измеряют их потребности, мотивы, состояния, в меньшей побуждают к занятию активной позиции, не анализируя «обратных действий», не умея определять реальную субъектность ребенка. Для того чтобы качественно реализовывать программу, возникла необходимость повысить уровень теоретических знаний педагогов по данной проблеме. На педсовете «Ребенок — субъект деятельности» мы рассматривали теоретические основы данного вопроса.

Субъектность – это способность человека осознавать себя, осознанно выбирать, отдавать отчет в своих действиях, быть стратегом собственного бытия, осмысливать связи своего «Я» с другими людьми. Как отмечает доктор педагогических наук Н.Е. Щуркова [5], эта способность формируется в социальной жизни в процессе духовных усилий ребенка и воспитывается целенаправленно, если педагоги ставят задачей ее развитие.

Субъектность не появляется из ниоткуда, она имеет свою процессуальную сторону. Сначала – это свободное выражение своего «Я», затем соотнесение себя справилами культуры и социальной жизни. Субъектность обогащается пониманием другого человека. А далее еще одно приобретение: способность предвидеть действия других, а значит, выбирать, ориентируясь на предполагаемый результат. Оценивая содеянное и корректируя производимое, ребенок учиться планировать свои действия.

Условно ступенчатое восхождение ребенка к осознанию себя, по мнению Н.Е. Щурковой, выглядит так:

• свободно выражаю своё «Я»;
• вступаю в диалог с другим «Я»;
• предвижу последствия своих действий;
• произвожу свободный выбор;
• оцениваю результат, планирую новый.

Н.Е. Щуркова подчеркивает, что современная педагогическая технология представляет собой научно обоснованный профессиональный выбор операционного воздействия педагога на ребенка в контексте его взаимодействия с миром в целях воспитания отношений, гармонично сочетающих свободу личностного проявления и социокультурную норму. Основное педагогическое воздействие заключается в переводе ребенка на позицию субъекта.

Поэтому, при освоении программы, перед воспитателями встала задача найти способы педагогического воздействия, позволяющие поставить ребенка в позицию активного субъекта детской деятельности, наполнить повседневную жизнь группы интересными делами, проблемами, идеями, включить каждого ребенка в содержательную деятельность.

Учитывая, что основное место в программе «Детство» занимает организация самостоятельной и совместной деятельности, в ДОУ потребовалось создать такую развивающую среду в группах, которая способствовала бы развитию детских интересов, способностей, стимулировала активность и самостоятельность, т.е. способствовала развитию субъектной позиции в деятельности.

Подходы к организации развивающей среды и совместной деятельности, которые обеспечивали бы успех саморазвития ребенка, обсуждался нами на педсоветах, методических часах, в индивидуальных беседах. Изучение характеристик и принципов построения развивающей среды, опыта МДОУ № 227 г. Красноярска, консультация заместителя директора по учебно – воспитательной работе ККПК № 2 Мещеряковой Л.Н. помогли составить нам наиболее полное представление о развивающей среде дошкольного учреждения работающего по программе «Детство». Постепенно, предметное пространство в группах изменилось. Для того, чтобы можно было включить детей в содержательную деятельность в группах созданы центры, т.е. организованна специальная обстановка, которая побуждает детей к самостоятельным действиям, способствует повышению интереса к различным видам деятельности:

• Центр сюжетно ролевой игры.
• Центр грамотности, куда включается книжный уголок и все игры, и оборудование для развития речи и подготовки ребенка к освоению чтения и письма. Сюда же включены и театрализованные игры.
• Центр науки, куда входит уголок природы и место для детского экспериментирования и опытов с соответствующим оборудованием и материалами.
• Центр строительно-конструктивных игр, в котором размещены альбомы со схемами, картинки, строительный материал, конструкторы.
• Центр математики (игротека), куда входит занимательный математический материал (задачи на смекалку, головоломки, и др.).
• Центр искусства, где размещаются материалы по ознакомлению с искусством, предметы искусства, материалы и оборудование для детской изобразительной деятельности.

Центры отделены друг от друга крупной или мелкой мебелью, стеллажами, полками, каждый центр имеет отдельный вход. Воспитатели разных возрастных групп организовывают содержательное пространство с учетом особенности помещения, специфики программных задач, возрастных возможностей детей.

В связи с изменениями в развивающей среде в группах, обсуждался вопрос, какие формы взаимодействия с ребенком выбрать, чтобы егоактивность в условиях обогащенной развивающей среды стимулировалась свободой выбора деятельности, чтобы ребенок играл, исходя из своих интересов и возможностей, стремления к самоутверждению, занимался не по воле взрослого, а по собственному желанию, под воздействием привлекших его внимание игровых материалов, чтобы этот процесс был не стихийным, а целенаправленным. Ответить на этот вопрос нам помогли материалы о групповом сборе, подготовленный педагогами, работающими по программе «Сообщество». Ознакомившись с целями, задачами, структурой и методикой проведения группового сбора, мы увидели, что такая форма работы с детьми дает им право выбирать где, с кем и чем они хотели бы заниматься, воспитывает самостоятельность, развивает сотрудничество между детьми, учит детей планировать свою деятельность, способствует развитию субъектной позиции в деятельности.

Было решено апробировать групповые сборы в разных возрастных группах. Впоследствии, на методическом часе «Групповой сбор — разнообразные варианты проведения», состоялся обмен опытом по организации и проведению группового сбора.

Групповые сборы прижились в практике. Наблюдение за педагогическим процессом показало, что групповой сбор является эффективной формой взаимодействия с детьми, позволяющей развивать личностные качества детей. Предназначен он для того, чтобы обеспечить возможность конструктивного межличностного и познавательно — делового общения детей и взрослых.

Групповой сбор позволяет решать воспитателям следующие задачи:

• создать эмоциональный настрой на весь день;
• развивать умение договариваться о совместной деятельности, распределять роли и обязанности;
• учить выделять из личного опыта наиболее значимые, интересные события, рассказывать о них кратко, но последовательно и логично;
• учить делать выбор;
• учить планировать свою деятельность;
• учить формулировать суждения, аргументировать высказывания, отстаивать свою точку зрения;
• развивать эмпатию.

В один день он начинается со звона колокольчика, в другой – с прихода игрушечного героя, героя сказки, мультфильма, большой интересной новости, освещения проблемной ситуации.

Далее короткое приветствие «глаза в глаза», передача настроения, доброты, внимания. Это может быть прикосновение ладошек, плечиков, локотков, носиков. Всё это даёт позитивный настрой, позволяет детям говорить и слышать друг друга.

Затем – обмен новостями. Это очень ответственная и очень значимая часть сбора, т. к. здесь развиваются коммуникативные навыки. Детям предоставляется возможность высказать свои мысли, фантазии, ребенок может радоваться за своих друзей или огорчаться вместе с ними. Высказаться всегда хочется всем, поэтому существуют правила, которые вводятся совместно с детьми, «сегодня говорит тот, у кого День рождения, а завтра у кого в руках волшебная палочка, послезавтра – клубочек.

Не менее важный момент группового сбора – игра или игровой тренинг. Игры могут быть любые, не требующие большой подвижности, словесные игры, игры – фантазии, игры – шутки. Также используются вопросы, стимулирующие логическое мышление, требующие высказывания суждений, оценки, сопоставления.

— Что было бы, если…?

— Что бы ты сделал, если бы был волшебником?

— Как можно обойтись без…(кастрюли, шапки)?

— Что бы ты хотел изменить?

— Что поможет запомнить? и другие.

Следующая часть группового сбора – это выбор деятельности. Для этого в каждой группе есть «Доска выбора». Важно, чтобы ребенок сам спланировал свою деятельность, озвучил, чем он будет заниматься, нужна ли ему помощь, что должно получиться. Возможность ежедневного выбора способствует воспитанию самостоятельности, учит детей планировать свою деятельность, выдвигать различные идеи и быть ответственным за свой результат.

Задача педагога состоит в том, чтобы организовать групповое пространство, вносить изменения в развивающую среду в зависимости от событий и ситуаций, которые происходят в группе.

Практическая ценность этой формы работы с детьми заключается в том, что изменились подходы во взаимодействии с детьми. От позиции «руководства деятельностью детей», когда ребенок вынужден, был заниматься тем, что предлагает ему взрослый, проводя его по жесткому алгоритму действий, в основе которого лежала воспроизводящая деятельность по плану педагога, воспитатели перешли к созданию условий для развития интересов и способностей. Каждодневно пропуская детей через тренинг определения собственной деятельности, общения с предметами и сверстниками, использование прежнего и конструирование нового опыта в условиях самостоятельной и совместной деятельности, педагоги помогают приобретать детям что-то новое для себя, выстраивают для них путь саморазвития.

Таким образом, организацию и проведение групповых сборов мы рассматриваем как способ создания педагогических условий для освоения детьми позиции субъекта разнообразных видов деятельности.

Опыт по использованию в педпроцессе групповых сборов мы представляли на ГМО «Методический диалог «Планирование и организация группового сбора с детьми дошкольного возраста» для дошкольных образовательных учреждений, работающих по программе «Детство» и на Всероссийской конференции «Коммуникативная парадигма российского образования».

Список литературы:

1. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир.- Санкт-Петербург «Детство-пресс», 2002.
2. Михайлова З.А. Методические советы к программе «Детство».- Санкт-Петербург, «Детство-пресс», 2002.
3. Свирская Л. Групповой сбор – время и место для формирования компетентностей.//Детский сад. Управление, № 11 – 2003.
4. Фельдштейн Д.И. Социальное развитие в пространстве – времени Детства. М., 1999.
5. Щуркова Н.Е. Новое воспитание. М., 2000.

Евгения Тончавина
Формирование субъектной позиции детей дошкольного возраста в процессе познавательной деятельности

Ребенок дошкольного возраста наиболее полно развивается в детских видах деятельности. Вместе с тем, исследования последних лет доказывают, что очень важно, чтобы в детской деятельности у дошкольника формировались субъектные проявления, чтобы он мог занять позицию субъекта деятельности.

В педагогике понятие «субъект деятельности» определяется на основе философских и психологических характеристик субъекта, ведущее место среди которых занимает активность и инициативность.

Субъект — это носитель активности.

Субъектность человека проявляется, прежде всего, в демонстрации собственного личностного отношения к объекту, предмету или явлению действительности (формулировании оценки, интереса к нему). Затем на основании этого отношения формируются инициативы, т. е. желание проявить активность по отношению к избранному объекту.

Инициативность трансформируется в собственную деятельность субъекта, которая осуществляется автономно и самостоятельно, на основании индивидуального выбора. Таким образом, поведенческая цепочка проявлений человека как субъекта деятельностивыглядит следующим образом: •эмоциональный компонент — выражает отношение, интерес, избирательность к предмету деятельности; эмоционально-деятельностный компонент формируется на основании инициативы и инициирует собственно деятельность, деятельностный компонент проявляется в избирательности или свободе выбора, автономности, самостоятельности, творчестве человека.

Следовательно, позиция субъекта деятельности характеризуется отсутствием жёстких стереотипов осуществления деятельности, творческими проявлениями, обусловленными возможностью выбора путей и средств достижения цели.

Качествами, характеризующими человека как субъекта деятельности, следовательно,становятся: ценностное отношение к деятельности (эта деятельность имеет для человека особое значение, избирательная направленность (что это такое); инициативность, свобода выбора, самостоятельность, автономность, творчество.

Как показывают исследования педагогов Т. И. Бабаевой, А. Г. Гогоберидзе, О. Н. Сомковой О. В. Солнцевой и др., субъектная позиция ребенка в деятельности может успешно развиваться уже в дошкольном возрасте, определяя целостность его развития, включение (интеграцию) дошкольника в этот мир и возможность творить в нем. Такая возможность определяется психологическими особенностями ребенка дошкольного возраста.

Рассмотрим некоторые особенности психологического портрета дошкольника. Важным для становления субъектности является формирующийся в дошкольном возрасте тип отношения к миру или мотивационно-потребностная сфера ребенка.

Это годы оформляющегося образа «Я», когда сравнение Своего Я и Другого Я занимает значительное место в складывающейся шкале ценностей ребенка. (как получился рисунок у меня и как у других, что нравится мне и что Оле, во что хочу поиграть я и во что другие дети). Иными словами, ребенок дошкольного возраста способен на выражение отношения, интереса, избирательной направленности в свойственных его возрасту видах деятельности и общения.

Вместе с тем, мы уже говорили, что уникальная природа ребенка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная.

Дошкольника смело можно назвать практиком, познание им мира идет исключительно чувственно-практическим путем.

В этом смысле природа ребенка изначально субъектна, поскольку дошкольник —это прежде всего деятель, стремящийся познать и преобразовать мир самостоятельно.

Именно такое сочетание возможности выбора на основе оформляющихся отношений с потребностью все попробовать самому и предопределяет ход развития ребенка как субъекта доступных ему видов деятельности.

И чем раньше это поймет взрослый, тем успешнее будет развит ребенок. Основными проявлениями субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности будут:

• интерес к деятельности;

• избирательное отношение к разным видам деятельности;

• инициативность и желание заниматься тем или иным видом деятельности;

• самостоятельности выбора и осуществления деятельности, в творческих проявлениях способов действий и продуктов деятельности.

Т. о. субъектная позиция будет проявляться в самостоятельности целеполагания и мотивации деятельности, нахождении путей и способов ее осуществления, самоконтроле и самооценке, способности получить результат.

С опорой на концепцию Л. С. Выготского можно предположить, что развитие ребенка как субъекта поведения в раннем и дошкольном детстве осуществляется от неосознанного к осознанному поведению и к появлению новых субъектных качеств и новых способов поведения.

Переход от неосознанного поведения к осознанному осуществляется в результате освоения ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность

. Модель развития ребенка как субъекта поведения по Л. С. Выготскому осуществляется от неосознанного субъекта к осознанному субъекту

. Ведущие психические процессы как механизмы развития ребенка как субъекта поведения:

в раннем возрасте – восприятие;

в дошкольном возрасте – память;

— к концу дошкольного детства (7 лет) – мышление

.Исходя из концепции Д. Б. Эльконина, можно выделить

основные направления развития ребенка как субъекта деятельности:

1-ый год жизни – ребенок субъект эмоционального общения;

2-ой год жизни – ребенок субъект предметной деятельности (речь как предмет);

3-ий год жизни – ребенок как субъект самостоятельной деятельности;

3-5 лет – ребенок — субъект социальных отношений и игровой деятельности (предмет деятельности – взрослый); ребенок субъект понимания и освоения смыслов человеческих действий.

5 лет – ребенок субъект общественной деятельности;

6-7 лет – ребенок субъект переживания внутренней жизни и обучения (познания). Однако, проявления субъектности дошкольниками будут различны в разных видах деятельности.

Но всегда ли дошкольник может освоить (и соответственно, занять) СП (субъектную позицию) в деятельности?

С чем это связано?

Нет, для этого требуются определенные условия организации педагогического процесса.

Освоение ребенком позиции субъекта деятельности требует специальной педагогической технологии, реализации определенных педагогических условий и в первую очередь, «развертывании перед ребенком» палитры разнообразной детской деятельности».

Другое важнейшее условие развитие субъектной позиции ребенка связано с развитием самостоятельности и творчества детей при выборе содержания деятельности и средств ее реализации.

Условием такой организации деятельности будет эмоционально-положительная направленность в общении с дошкольниками, развитие стремления к взаимодействию и сотрудничеству.

Т. О. освоение ребенком субъектной позиции во многом зависит от организации педагогического процесса взрослым.

Современные исследователи отмечают, что воспитательно-образовательный процесс в детском саду предполагает построение модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и ребенка-дошкольника на основе следующих позиций его участников:

субъект-объектная модель — взрослый находится по отношению к детям в позиции учителя, ставя перед ними определенные задачи и предлагая конкретные способы и действия их разрешения;

объект-субъектная модель — взрослый создает окружающую развивающую среду, своеобразный предметный мир, в котором дети действуют свободно и самостоятельно;

субъект-субъектная модель — позиция равных партнеров, включенных в общую совместную деятельность.

Все представленные модели имеют место в реальном педагогическом процессе ДОУ, а их использование зависит от необходимости решения разнообразных воспитательно-образовательных задач. В связи с этим в современных работах рассматриваются различные формы организации процесса обучения, связанные с данными позиционнымимоделями и подразделяющиеся соответственно на три типа:

1. Прямое знакомство детей со средствами и способами познания или отражения окружающей действительности.

2. Передача информации от детей взрослым, когда дети действуют самостоятельно, а взрослый наблюдает за их деятельностью.

3. Равноправный поиск взрослыми и детьми, как субъектами деятельности, решения проблемы в ходе наблюдения, обсуждения и экспериментирования.

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования, СанПиН для дошкольных учреждений в настоящее время в дошкольном образовании смещен акцент с учебных занятий на совместную деятельность ребенка и взрослого, отказ от жесткого регламентирования.

В организации и осуществлении образовательной деятельности необходимо обязательно применять методы и приемы, обеспечивающие взаимодействие с детьми в рамках третьей (субъект-субъектной) модели посредством создания проблемно-игровых, развивающих, образовательных ситуаций, привлечения детей к активному участию в совместной со взрослым работе, развития навыков самооценки и самоконтроля.

Эффективными приемами развития познавательной активности и освоения детьми позиции субъекта деятельности являются:

• использование игровых ситуаций, требующих оказания помощи любому персонажу (задача: разъяснить, научить, убедить его);

• использование дидактических игр, в которых решение дидактической задачи для взрослого — поиск видовых и родовых признаков сходства предметов (младший, средний дошкольный возраст, дифференциация родовых понятий (старший дошкольный возраст) — связано с игровой задачей для детей (поможем Пете положить одежду в шкаф, а обувь в обувницу и др.);

• использование интерактивных и компьютерных игр;

• придумывание новых игр и упражнений совместно с детьми и использование их в работе;

• привлечение детей к оценке результатов своей работы, достижений и затруднений;

развитие навыков самооценки и самоконтроля.

Овладение детьми позицией субъекта деятельности

Критерии овладения

позицией субъекта

Самостоятельно ставит цели, задачи

Самостоятельно находит пути решения задач и достижения цели

Самостоятельно планирует свою деятельность

Овладевает способом деятельности и переносит его в другую ситуацию

Достигает результата, владеет элементарными навыками самоконтроля и самооценки

Использование модели «субъект-субъектных» отношений с детьми позволит повысить качество результатов образовательной деятельности,а именно:

• субъектныйподход обеспечит развитие личностных качеств ребенка: самостоятельности, инициативности.

• Повысится уровень освоения детьми образовательной программы.

• Повысится уровень удовлетворенности родителей.