Развития психики ребенка с его обучением и воспитанием
Развитие психики рассматривается как закономерное изменение психических процессов во времени, выраженная в их количественных, качественных и структурных преобразованиях.
Одна из центральных проблем педагогической психологии заключается в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием. По словам Л. Выготского, отношение обучения и развития школьников — «самый центральный и основной вопрос, без которого проблемы педагогической психологии … не могут быть не только правильно решены, но даже поставлены».
Именно в возрастной психологии наиболее полно изучаются закономерности этапов психического развития и формирования личности на протяжении онтогенеза человека от рождения до старости. Она стремится к раскрытию психологического содержания этапов онтогенеза, изучает динамику психических процессов, невозможно без учета влияния на индивидуальное развитие человека культурно-исторических, этнических и социально-экономических условий.
В связи с этим проблему соотношения обучения и развития можно представить как проблему соотношения различных факторов развития: или образование попадает в число других факторов развития и тогда ее выделение в качестве самостоятельного невозможно, или она выступает как достаточно самостоятельная детерминанта и развитие в ходе обучения может быть рассмотрен рядом с возрастным.
Наиболее глубоко и последовательно психология развития и обучения, а также их основные проблемы рассмотрены Л.С. Выготским в статье «Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте», где выделены основные теоретические психолого педагогические подходы к соотношению обучения и развития.
Первый подход имеет своим основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, который должен быть так или иначе согласован с ходом детского развития, чем продвигает ход и меняет его направление. Обучение надстраивается над развитием, ничего не меняя в нем по существу. Этот подход развит в теориях А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Пиаже и др /
Второй теоретический подход считает, что обучение и есть развитие, обучение полностью сливается с детским развитием, каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Сторонником этой теории является американский психолог В. Джеймс.
В третьей теории Л.С. Выготский выделил две основные черты. Первая — это взаимосвязь обучения и развития, раскрытия которого позволяет найти стимулирующее влияние обучения на развитие. Вторая черта состоит в попытках объяснить наличие развивающего обучения, опираясь на установки структурной психологии (гештальтпсихология), представителем которой был один из ее создателей, выдающийся немецкий психолог К. Коффка. Суть в следующем предположении: овладевая какую-то конкретную операцию, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера применения которого намного шире, чем в этой операции. Поэтому, осваивая отдельную операцию, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.
В психологии есть понятие «сензитивные периоды развития» — периоды наибольшей чувствительности к определенного рода действий, о чем мы сказали в предыдущем разделе. Если по какой-то причине упущен этот этап, компенсировать потери в дальнейшем практически невозможно. Необходимо учитывать, что ребенок легче всего то усвоит в конкретном возрасте: этические представления и нормы — в дошкольном, основы наук — в младшем школьном и т.д. Важно не пропустить сенситивный период, дать ребенку то, что нужно для ее развития в это время. Как считал Л.С. Выготский, в этот период определенные влияния сказываются на всем процессе развития, вызывая в нем глубокие изменения. В другие периоды те же условия могут оказаться нейтральными, может проявиться даже их обратное влияние на ход развития. Сенситивный период совпадает поэтому с оптимальными сроками обучения.
В свое время известный психолог В. Штерн сформулировал следующее положение: обучение идет вслед за развитием и приспосабливается к нему. В противоположность этому Л.С. Выготский впервые выдвинул и четко сформулировал положение о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка: обучение идет впереди развития и ведет его за собой.
Согласно теории швейцарского психолога Ж. Пиаже, онтогенез психики, развитие интеллекта — это стихийный процесс, подчиненный естественному созреванию операциональных структур, которые, в свою очередь, формируются на основе предметно жизненного опыта ребенка. В соответствии с ростом и осложнения опыта ребенка с материальными действиями происходят интериоризация предметных действий. преобразования последних на мыслительные операции. Учитывая сказанное, процесс обучения должен приспосабливаться к существующему, уже достигнутого уровня психического развития ребенка, определяться ним.
Ж. Пиаже считал, что умственное развитие ребенка и школьника, развиваясь по своим внутренним законам, проходит ряд качественно своеобразных генетических стадий. Обучение способно лишь несколько ускорить или замедлить процесс этого умственного созревания, но не влияет на него сколько-нибудь существенно. Следовательно, обучение должно подчиняться законам развития.
Отечественные психологи отстаивают взаимосвязь обучения и развития, отводя ведущую роль учебе. Оба процесса тесно связаны друг с другом; развитие и обучение — не два параллельно текучие процессы, они находятся в единстве. Вне учебы не может быть полноценного умственного развития. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, оно не ждет, например, когда, согласно взглядам Ж. Пиаже, полностью созреют мозговые структуры, обеспечивающие логическое мышление. Обучение начинает формировать умение логически мыслить тогда, когда для этого создаются необходимые предпосылки, и для того, чтобы стимулировать соответствующий умственное развитие.
Принципиально иным является подход, следует из культурно-исторической концепции развития человеческой психики Л.С. Выготского и последовательно разрабатывается в отечественной психологии (Л. Божовнч. С. Костюк, С.Д. Максименко, Н. Менчинской, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин и др ).
Напомним, что Л. Выготский отмечал: решающая роль в возникновении высших психических функций принадлежит процесса овладения ребенком общественным опытом (орудиями, знаками и словами, обобщенно означают объекты).
Каждая высшая функция опосредованная словам и орудиями, она зарождается сначала как социальный, мижиндивидний внешний акт, становится в дальнейшем индивидуальным, внутренним актом. Осуществляется формирование психических функций у ребенка путем ее «врастания» в человеческую культуру, которое начинается в раннем детстве.
Из концепции Л.С. Выготского имеют ряд определяющих для понимания этой проблемы идей, в частности положения о стадиальность развития психических функций, о интериоризации как основной механизм этого процесса (внешний опыт переходит во внутренний план, а деятельность, обеспечивает его усвоение, меняется по форме от внешней, практической к внутренней , умственной), о различении среди усваиваемых ребенком понятий о действительности эмпирических и теоретических и тому подобное.
Л. Выготский сформулировал тезис о единстве обучения и умственного развития, о том, что хорошо организованное обучение приводит к развитию, что оно вызывает к жизни психические процессы, которые без этого вообще не могут возникнуть и не возникают.
В многочисленных экспериментальных исследованиях было показано ведущую, определяющую роль обучения в развитии чувственного познания, практических действий и произвольной регуляции поведения (А. Запорожец), памяти (П.И. Зинченко), мышления и речи (С. Костюк , А.Н. Раевский, Д. Ф. Николенко) и др.
В целостном процессе развития ребенка во время обучения можно выделить три основные и взаимосвязанные стороны: развитие знаний и способов деятельности при обучении, развитие психологических механизмов использования освоенных способов, развитие общих свойств личности (направленности, психологической структуры деятельности, сознания и мышления).
Важнейшие изменения в развитии личности в процессе обучения обусловлены усложнением знаний и способов деятельности. Изменяя содержание обучения, то есть характер знаний и способов деятельности, которые передаются детям, можно существенно изменять ход их развития.
Так, включение в содержание обучения специальных средств (эталонов формы, цвета, моделей, схем и т.п.) приводит к принципиальным изменениям тех стадий интеллектуального развития, которые традиционно рассматривались (в частности, в концепции Пиаже) как абсолютные и неизменные (П.Я. Гальперин, В .В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).
Скажем, логические операции, которые, как считал Пиаже, развиваются в 11-12 лет, становятся доступными уже для дошкольников при условии применения в работе с ними образцов-эталонов для группировки предметов по определенному признаку. Последнее существенно меняет у детей механизмы и стадии развития операций классификации.
Процесс обучения ребенка определяется как приобретение знаний, навыков, форм поведения и т. Д.
Знание — обобщенный опыт, отражает объективную реальность окружающего мира. Например, малыш, впервые попав под дождь. открывает для себя свойство воды — делать предметы влажными.
Знание — это сложная структура, в которой выделяют особые задачи, объекты и операции (совокупность последних образует способ решения задач). Знание — форма существования и систематизации познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные проблемы, возникающие в ее процессе. Знание бывают следующих видов: научные, повседневные (здравый смысл), интуитивные и тому подобное.
Во время учебы происходит усвоение определенных задач и способов их решения. Задача — проблемная ситуация с явно заданной целью, которую необходимо достичь. Решение задач обычно требует определенных знаний и размышлений. От обобщенности образа зависит возможность решать широкий круг задач.
Психологические механизмы решения определенных задач включают как специфические для отдельных учебных предметов операции, так и более обобщенные приемы умственной деятельности (абстрагирование, сравнение, анализ, синтез). Последние не только оказываются в учебной деятельности, но и формируются в ней.
Становление обобщенных психологических механизмов, лежащих в основе использования способов и знаний, — это лишь одна сторона развития в процессе обучения. Последний включает также развитие общих свойств личности, прежде всего формирование направленности личности, психологической структуры деятельности и механизмов сознания.
С разнообразие ситуативных мотивов, присущих обучению детей и подростков, постепенно выделяется ведущая направленность, которая и определяет основные особенности их поведения. Одним свойственны учебная направленность, стремление соответствовать требованиям учителей, получать хорошие оценки. Для других характерны познавательная направленность, ориентация на получение новых знаний, решения различных задач и т. А третьи придают наибольшее значение отношениям с окружающими, и их действия детерминируются достижением определенной позиции в группе сверстников или в отношениях со взрослыми. Ведущая личностная направленность, в свою очередь, определяет многие другие важные сторон психического развития.
Для управляемой обучением деятельности характерна сложная психологическая структура. В нее входят цель (задача) — представление о том, что должно быть получено в результате деятельности, идеальный или реальный предмет сознательного или бессознательного стремления субъекта. В понятие цель входит определенное представление, стремление к его осуществлению и представление о тех средствах, которыми цель может быть осуществлена. Мотив (от лат. Двигаю) — то, ради чего осуществляется деятельность, материальный или идеальный предмет, достижение которого выступает смыслом деятельности. Операции и способ , необходимый для преобразования объекта (учебные операции входят в состав способа действия). Объект — тот материал, преобразования которого приводит к нужному результату. Результат — прогрессивные психические изменения у учащихся как субъектов этой деятельности. Названные компоненты не только оказываются в учебной деятельности и регулируют ее, но и формируются в ней, что вызывает развитие общего поведения личности (ее целеустремленности, организованности, произвольности и т.д.).
В процессе обучения изменяются также содержание, структура и механизмы идеального отображения ребенком окружающей действительности, развивается ее умственная деятельность, постепенно формируются понятия и системы понятий, вырабатывается умение анализировать как абстрактные, теоретические, так и конкретные признаки, синтезировать их в некий общий смысл и тому подобное. Растет уровень рефлексии, осознание ребенком своих действий с предметами, предметов в их различных свойствах и, наконец, осознание самого себя, собственного «Я».
Однако существуют различные взгляды на решение вопроса о характере соотношения обучения и развития:
— Обучение и есть развитие — В. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон, К. Коффка, хотя природу обучения все понимают по-разному:
— Только внешние условия становления является обучением, то есть «обучение идет в хвосте развития» — В. Штерн;
— Мышление ребенка с необходимостью проходит все фазы и стадии развития независимо от того, учится ребенок или нет. то есть развитие ребенка не зависит от обучения — Ж. Пиаже;
— Обучение идет впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования — Л.С. Выготский, Дж. Брунер.
Одной из серьезных проблем психологии возрастного развития является проблема относительного влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие детей. Под стихийным обучением и воспитанием понимают то, которое осуществляется без сознательно поставленных целей, определенного содержания и продуманных методов под влиянием пребывания человека в обществе среди людей и случайным образом складывающихся отношений с ними, не преследуют образовательных целей. Организованным называется такое обучение и воспитание, целенаправленно осуществляется специальной частной и государственной системами образования, начиная от семьи и заканчивая высшими учебными заведениями. Здесь более или менее четко определены и последовательно реализуются эти-
Источник
И.Н.Пронина
педагог-психолог
МБОУ СОШ № 7
г. Минеральные Воды
Одна из центральных проблем общей, возрастной и педагогической психологии состоит в раскрытии связей развития психики ребенка с его обучением и воспитанием.
В настоящее время создана предпосылка для углубленного рассмотрения этой фундаментальной проблемы. Педагогическая практика ставит задачи такого совершенствования содержания и методов учебно-воспитательной работы с детьми, которое будет оказывать положительное влияние на развитие их способностей (например, мышления, воли), и вместе с тем позволит создать условия, необходимая для преодоления нередко встречающихся у школьников тех или иных задержек в развитии психических функций.
В западной психологии имеется несколько теорий психического развития человека (теории А. Гезелла, З. Фрейда, Ж. Пиаже и др.), в которых оно рассматривается как вполне самостоятельный процесс, пленяющий собственные внутренние закономерности, этот процесс не зависит от обучения и воспитания детей (вернее, они лишь несколько влияют на психическое развитие, ускоряя или даже замедляя его).
Так, согласно теории Ж. Пиаже, психическое развитие рассматривается как независимое от специально организуемого взрослыми воспитания и обучения детей.
Действие источников такого развития и во времени, и функционально предшествует овладению детьми конкретными понятиями и умениями. Ребенок, действуя с вещами, вначале якобы самостоятельно улавливает и выделяет общий принцип сохранения их количества, и лишь затем на этой основе у него при специальном обучении может быть сформировано понятие числа.
В теории Ж. Пиаже воспитание и обучение рассматривается как условие приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка. Педагогический процесс как бы следует за развитием.
По ироническому замечанию Л.С. Выгожского, такое воспитание и обучение «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на его завтрашний, а на вчерашний день. Подобная оценка такого истолкования проблемы дана также советскими педагогами: «Согласно этим концепциям, развитие должно пройти свои определенные циклы до того, как обучение сможет приступить к выполнению своих специфических заданий, развитие всегда идет впереди обучения, а последнее надстраивается над ним». В этой системе взглядов развитие и обучение рассматриваются как независимые друг от друга процессы.
«Для Пиаже показателем уровня детского мышления является не то, что ребенок знает, не то, что он способен усвоить, а то, как он мыслит в той области, где он никакого значения не имеет. Здесь самым резким образом противопоставляются обучение и развитие, знание и мышление».
«Новейшая» позиция Ж. Пиаже выступает как развернутое теоретико – психологическое выражение педагогической практики, принципы которой сложились в европейско – американском образовании. Так, одним из этих принципов, сформулированных в педагогике, является требование «доступности обучения» Смысл его состоит в том, что на каждом этапе обучения ребенку нужно предлагать только такие знания, которые он сможет тут же понять, т.е. говоря психологическим языком, для овладения которыми у него к данному моменту уже развит соответствующий уровень мышления.
Следует подчеркнуть, что эта теория соотношения обучения и развития возникла и оформилась в условиях исторически ограниченной системы массового образования. Вместе с тем такая теория как бы освещала своим авторитетом многие практические действия педагогов. Так, нынешнее тестирование, практикуемое, например, в школах США и Англии, опирается на представление о некотором неизменном и даже последуемом коэффициенте интеллектуальности, в принципе независимом от обучения. Наиболее глубокой основой этого представления выступает противопоставление психического развития и обучения.
В нашей стране была создана исторически новая система воспитания и обучения детей. Уже в 20-30 г.г. были сформулированы такие принципы психолого-педагогической теории связи психического развития ребенка с его воспитанием и обучением, которое соответствовали практической реализации этой новой системы и перспективам ее развития. Большой вклад в разработку основ этой теории внесли в 20 – 70 г.г. П.П. Блонский, Л.С. Вагожский, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.И. Мещеряков, Н.А. Менчинская, Д.Б. Эльконин и др. Основой жизни этой теории состоит в том, что психическое развитие ребенка с самого начала опосредовано его воспитание и обучением.
Л.С. Вагожский писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» Им было введено в психологическую науку понятие «зона ближайшего развития», выражающее внутреннюю связь обучения и развития. Наличие этой зоны предполагает формирование у ребенка еще отсутствующих у него психических особенностей .
Общий смысл понятия «зона» состоит в том, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторый круг задач «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными сотоварищами», а не самостоятельно. Задачи и действия, выполняемые ребенком первоначально под руководством и в сотрудничестве, как раз и составляют «зону» его ближайшего развития, поскольку затем они будут выполняться им вполне самостоятельно.
Вместе с тем обучение и воспитание, согласно Л.С. Вагожскому, сами по себе не тождественны процессам психического развития. Однако «правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент, а в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека.
В настоящее время все более подтверждается существенный характер положительного влияния обучения и воспитания на психическое развитие школьников с одной стороны, и с другой стороны продолжает существовать в том или ином виде педагогическая практика, опирающаяся так или иначе на принцип доступности. Признается наличие особых внутренних факторов развития и развивающая роль воспитания и обучения. Такой подход к проблеме формулируется обычно следующим образом: «Между обучением и развитием существует взаимная связь. Обучение не только способствует развитию, но и само зависит от него. Оно ведет за собой развитие, опираясь на его достижения. Учащиеся могут учиться только тому, к чему у них есть готовность, а она является следствием их общего развития, в котором участвуют не только обучение, но и другие его внешние и внутренние условия».
Проблема развивающего обучения и воспитания тесно связана с логико – психологическим обоснованием построения школьных учебных предметов. Содержание учебных предметов и способы его развертывания в учебно – воспитательном процессе существенно определяют тип сознания и мышления, который формируется у школьников при усвоении ими соответствующих знаний, умений и навыков. Поэтому вопросы построения учебных предметов имеют не узкое, дидактико – методическое, а более общее значение с точки зрения особенностей психического развития школьников.
Как считает В.В. Давыдов, современное построение учебных предметов (во всяком случае, для начальной школы) должно проектировать формирование у школьников более высокого уровня сознания и мышления, чем тот, на которой ориентируется принятая пока организация учебно-воспитательного процесса в школе. Содержание же и методы принятого начального обучения ориентированы по преимуществу на формирование у младших школьников основ эмпирического сознания и мышления, т.е. основанных на опыте. Считается, что это важный, но в настоящее время не самый эффективный путь психического развития детей.
Дело в том, что в современном среднем образовании фактически уже происходит неуклонное повышение удельного веса теоретических знаний. Их усвоение, конечно, способствует формированию теоретического сознания и мышления школьников. Но правильная реализация этой важной тенденции предполагает, в частности, специальное изучение комплекса логико – психологических вопросов, касающихся природы эмпирического и теоретического знания, соотношения таких сторон познавательной деятельности человека, как чувственное и рациональное, образное и отвлеченное, конкретное и абстрактное. Внутренней основой, объединяющей эти стороны познания, являются процессы обобщения и тесно связанные с ними пути образования понятий как основной формы мыслительной деятельности человека.
С теорией эмпирического мышления на протяжении ряда лет была связана методика нашего начального обучения, что мало способствовало формированию у младших школьников полноценной учебной деятельности основ теоретического мышления. В психологических исследованиях мышления младших школьников, проведенных в 50-х годах, были сделаны, например, такие выводы: «Познавательный опыт младшего школьника ограничен в своем объеме и носит конкретный характер, т.е. в нем главным образом отражены свойства и отношения, лежащие на поверхности явлений действительности. Школьники этого возраста осознают явления действительности через конкретно – наглядную призму своего опыта».
Начальное обучение «подхватывало» и использовало ту форму мышления, которая возникала еще у детей-дошкольников. Так, типичным являлось следующее положение: младший школьник «живет конкретными образами и впечатлениями, нужно систематизировать, обобщать его чувственный опыт и на этой основе формировать первоначальные арифметические и грамматические понятия».
Для использования возможностей наглядно – образного мышления младших школьников и для его совершенствования адекватным считался метод обучения, основанный на применении принципа наглядности «Наглядность облегчает ребенку понимание нового … потому что ребенок, поступающий в школу, мыслит конкретно». П.П. Блонский указывал, что «школьные программы младших классов не устают твердить о развитии детской наблюдательности, а методика – о наглядности в обучении маленьких школьников. «Если же и шла речь о развитии детского мышления в процессе начального обучения, то при этом чаще всего имелось в виду повышение уровня произвольного и целенаправленного восприятия- наблюдения.
При этом некоторые исследователи обнаружили тот факт, что начальное обучение не влияет сколько-нибудь существенно на умственное развитие детей. Л.В. Заиков писал: «Наши наблюдения и специальные обследования свидетельствуют о том, что достижение хорошего качества знаний и навыков в начальных классах не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся»
В конце 60-х годов была осуществлена перестройка начального образования, одна из целей которой состояла в том, чтобы повысить его роль в психическом развитии детей. Эта цель в последующем достигалась в частности, посредством повышения теоретического уровня начального обучения и расширения учебного материала, усвоение которого младшими школьниками способствовало формированию у них умения учиться.
Новые задачи, вставшие перед начальной школой в системе целостного среднего образования, повлияли на проблематику ряда направлений психолого – педагогической науки.
В этих исследованиях были затронуты существенные вопросы, относящиеся к анализу психолого – педагогической сущности учебной деятельности, проблемы развивающего начального обучения.
Так, М.Н. Скаткин полагает, что неправильно понимать увоение знаний детьми только как пассивное восприятие и заучивание сообщаемых в готовом виде истин. Между тем процесс усвоения знаний может проходить и в результатах самостоятельного поиска путем решения познавательной задачи, а решать несложные познавательные задачи способен даже ученик 1 класса. Решение задач служит одним из средств овладения системой знаний по тому или иному учебному предмету и в то же время способствует развитию самостоятельного творческого мышления.
Указывая на необходимость включения в процесс обучения младших школьников самостоятельного решения ими познавательных задач, М.Н. Скаткин вместе с тем говорит о возможности эффективного использования в школе так называемого проблемного изложения знаний. Суть такого изложения состоит в том, что учитель не только сообщает детям конечные выводы науки, но и в какой-то мере воспроизводит путь их, открытия. При этом учитель демонстрирует перед учащимися самый путь научного мышления, заставляет учеников следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска»
Советские дидакты при анализе социального опыта, который школа передает подрастающему поколению, выделили в нем среди других общих элементов, опыт «творческой» поисковой деятельности при решении новых проблем. Это значит, что в каждый учебный предмет следует включать задания, при выполнении которых учащиеся усваивают опыт творческой деятельности людей. При этом «творчеству» надо учить с самого раннего возраста.
В школе, в том числе естественно и в начальной, необходимо формировать у детей стойкие материалистические представления, вырабатывать у них самостоятельность мышления, значительно улучшать их художественно-эстетическое воспитание; повышать идейно – теоретический уровень учебно — воспитательного процесса, четко излагать основные понятия и ведущие идеи учебных дисциплин; искоренять любые проявления формализма в содержании и методах учебно-воспитательной работы, широко применять активные формы и методы обучения и т.д.
И наконец, как показывает опыт исследовательской работы, учебная деятельность младших школьников наилучшие результаты дает тогда, когда дети активно взаимодействуют между собой в процессе усвоения знаний и умений.
Источник
