Развития ориентировки в формировании поведения ребенка

Развития ориентировки в формировании поведения ребенка thumbnail

Органы
чувств новорожденного начинают
функционировать с момента рождения. Но
развитие сенсорной и моторной активности
младенца происходит не одновременно.
Важнейшая особенность развития в этом
возрасте состоит в том, что высшие
анализаторы — зрение, слух — опережают
развитие руки как органа осязания и
органа движения, что обеспечивает
формирование всех основных форм поведения
ребенка, а значит, определяет ведущее
значение условий жизни и воспитания в
этом процессе. Исследования Н.Л.Фигурина,
Н.М.Денисовой, Н.М.Щелованова, Н.МАксариной,
Л.Г.Голубевой, М.Ю.Кис-тяковской,
С.Л.Кривиной, Г.В.Пантюхиной, Э.Л.Фрухт,
Э.Г. Пилюгиной и др. позволяют проследить,
как происходит сенсорное развитие на
первом году жизни. Поскольку особое
значение для сенсорного и в целом
психического развития имеет формирование
зрительного и слухового анализаторов,
рассмотрим этот процесс подробно.
Новорожденный по-разному реагирует на
зрительные раздражители, которые ему
неприятны или приятны. Например, при
чрезмерно ярком свете он закрывает
глаза, проявляя беспокойство. В 10 дней
малыш удерживает в поле зрения движущийся
предмет (ступенчатое слежение). В 2-3
недели возникает конвергенция глаз. Но
младенец с трудом останавливает взор
на предмете. Очень незначительная
задержка взора наблюдается в 3-5 недель.
В 4-5 недель ребенок научается следить
за предметом, находящимся на расстоянии
2-4 м, а в 3 мес. — на расстоянии 4-7 м.
Одновременно с 6-10 недель развивается
умение следить за предметом, который
движется по кругу. К концу первого месяца
малыш во время спокойного бодрствования
прислушивается к звукам, даже тихим, и
по-разному на них реагирует. Так, он
радуется, перестает двигаться и кричать
при разговоре взрослого или звучании
погремушки. Его пугают резкие, громкие
звуки, поэтому он вздрагивает или плачет.
Стремление увидеть источник звука
сначала проявляется в том, что младенец
в 2 мес. переводит глаза и поворачивает
голову из стороны в сторону. А в возрасте
4 мес. быстро и безошибочно поворачивает
голову и находит взглядом лицо говорящего
взрослого, звучащую игрушку. Установление
связей между слухом и зрением значительно
расширяет контакты младенца с окружающим
миром. Теперь он не просто воспринимает
то, что находится в поле его зрения, но
и сам отыскивает взором говорящих людей
и издающие звук предметы.

К
3 мес. движения рук малыша становятся
плавными, свободными. Он часто выпрямляет
руки над грудью, случайно захватывает
и ощупывает одной рукой другую, затем
пеленки и одеяло, а потом все предметы,
которые попадаются под руку.

Малыш
случайно натыкается на висящие игрушки
и радуется новым ощущениям. Получив
удовольствие, он старается повторить
движение и тянется к предмету снова. В
3-4 мес. ребенок долго и сосредоточенно
занимается игрушками, висящими около
него: наталкивается на них руками и
следит, как они раскачиваются, пытается
их захватить и удержать. С 4,5-5 мес.
движения захватывания становятся более
точными. Например,

ребенок
может свободно достать, захватить и
удержать висящую игрушку или взять ее
из рук взрослого, когда тот держит
игрушку у малыша над грудью.

Таким
образом, с освоением хватания в 4 мес.
начинается развитие руки младенца как
анализатора. Но в этом возрасте рука не
всегда движется точно к предмету, она
часто отклоняется в сторону. Все предметы
младенец схватывает одинаково, прижимая
пальцами к ладони. В 4-5 мес. у малыша
возникает новая потребность достать и
взять игрушку, привлекшую его внимание.
Он уже проявляет известную настойчивость,

использует
знакомые движения, а иногда совершает
новые. С 4 до 6 мес. малыш учится точно
направлять руку к игрушке, доставать
или брать предметы, лежа на боку или
животе. В 5-6 мес. он демонстрирует
недовольство, если не может достать
игрушку, и успокаивается, когда ее
достает.

Хватание
совершенствуется на протяжении первого
года жизни. Более точное движение руки
к предмету складывается к 8 мес, но точным
без отклонений оно становится лишь к
12 мес. Схватывание и удержание предмета
пальцами формируется на 7-8-м месяце
жизни младенца и также совершенствуется
до конца года. Такое совершенствование
связано с противопоставлением большого
пальца всем остальным. То есть ребенок
начинает располагать пальцы на предмете
в соответствии с его формой и величиной
(круглой, квадратной или продолговатой).
К 10-11 мес. ребенок, прежде чем взять
какой-либо предмет, заранее складывает
пальцы в соответствии с его формой и
величиной. Значит, зрительное восприятие
ребенком этих признаков в объектах
теперь направляет его практические
действия.

Во
втором полугодии первого года жизни
возникает активное рассматривание,
обследование предметов, которое связано
с манипулированием ими (малыш стучит,
размахивает, перекладывает, бросает и
пр.). В процессе рассматривания и
манипулирования с предметами складываются
зрительно-двигательные координации.
Сначала малыш ориентируется в окружающем
мире при помощи внешних ориентировочных
действий. Когда он хочет взять какой-либо
предмет, его рука движется к этому
предмету, оценивая расстояние практически
и внося коррективы по мере движения.
Так, глаз, следя за рукой, «учится»
оценивать расстояние. В процессе хватания
и манипулирования ребенок узнает
разнообразные свойства предметов —
форму, величину, плотность, вес, упругость,
температуру, устойчивость и пр. Малыш
ставит предметы в новые и новые положения
до тех пор, пока они не исчерпают свою
новизну, в связи с потерей которой
угасает ориентировочная реакция на
предмет. Подобное обследование объектов
свидетельствует о зарождении интереса
к их свойствам и о том, что теперь предметы
начинают выступать как нечто постоянно
существующее в окружающем мире, имеющее
неизменные свойства. Об этом «открытии»
говорит тот факт, что ребенок в 9-10 мес.
ищет исчезнувшие предметы, значит, он
понимает, что предмет не перестал
существовать, а находится в другом
месте.

Напомним,
что уже к концу первого месяца ребенок
прислушивается к речи взрослого. В
первые 3 мес. у него появляются ответные
голосовые реакции — гукание и гуление,
свидетельствующие о начале развития
голосового аппарата, звуковой речи. На
4-5-м месяце младенец различает интонации
обращенной к нему речи. К 6 мес. узнает
(по звучанию) свое имя. В период от 6-7 до
9-10 мес. ребенок впервые начинает понимать

речь
взрослого.

Понимание
речи ребенком возникает на основе
зрительного восприятия. Взрослый
показывает предмет и спрашивает: «Где
то-то?» (называет его словом). В результате
такого обучения складывается связь
между предметом, действием с ним и словом
взрослого, которая проявляется в поиске
малышом предмета в ответ на просьбу
взрослого: «Покажи, где?» Возникшая в
10 мес. начальная форма понимания речи
строится на основе зрительной ориентировки.
И в то же время зрительный поиск объектов
управляется словом. В конце первого
года жизни появляются первые слова
ребенка, которые относятся к предмету.

Особенности
сенсорного развития в младенческом
возрасте:


складывается акт рассматривания
предметов;


формируется хватание, приводя к развитию
руки как органа осязания и органа
движения;


устанавливаются зрительно-двигательные
координации, что способствует переходу
к манипулированию, в котором зрение
управляет движением руки;


устанавливаются дифференцированные
взаимосвязи между зрительным восприятием
предмета, действием с ним и его называнием
взрослым.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #
  • #

Источник

Наступает момент, когда можно отложить исполнение желания, пообещав ребенку что-то в ближайшем будущем. Одновременно с этим у ребенка есть тенденция к немедленному осуществлению этих желании. Как же быть? Важно понять, каково действительное содержание этих желаний. Д. Б. Эльконин предполагал, что обобщенные желания заключаются в стремлении ребенка действовать самому и как взрослые люди. Возникновение этих тенденций меняет формулу возраста ребенок-преддошкольник делает то, что он хочет, но очень часто он хочет того, что хочет взрослый; и более старший ребенок-дошкольник делает тоже то, что он хочет, но действовать ему часто приходится через обобщенные желания.

Из новообразований кризиса трех лет возникает тенденция к самостоятельной деятельности, в то же время похожей на деятельность взрослого — ведь взрослые выступают для ребенка как образцы, и ребенок хочет действовать, как они. Тенденция жить общей жизнью со взрослым проходит через все детство; ребенок, отделяясь от взрослого, устанавливает с ним более глубокие отношения, подчеркивал Д. Б. Эльконин.

ТЕМЫ ДЛЯ СЕМИНАРСКИХ ЗАНЯТИЙ

«Сушность и значение беспомощности» (Дж.Бруннер) в развитии психики ребенка

Критерии психического С чего начинается психическая жизнь ребенка

Структура и динамика младенческого возраста

Характеристика основных психологических новообразований к концу первого жизни

Проблема развития предметных действий в раннем возрасте

формирование символических процессов в раннем возрасте

Можно ли ранний возраст в развитии ребенка называть «шимпанзеподобным»?

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Приведите примеры опережающего развития ориентировки в формирована поведения ребенка

Проведите наблюдения и опишите особенности проявления кризисов одного и трех лет

Дайте характеристику развития ребенка раннего возраста, воспитывающегося условиях дефицита общения

ЛИТЕРАТУРА

Авдеева Н Н. Мещерякова С. О. Вы и младенец М 1991

Гальперин П. Я. Введение в психологию М 1976

Лишенные родительского попечительства//Хрестоматия Под ред В С. Мухиной,

Лисина М И Проблемы онтогенеза общения М 1986

Новоселова С. Л. Развитие мышления в раннем возрасте М 1978

Глава VIII. КОНЦЕПЦИЯ Д. Б. ЭЛЬКОНИНА. ПЕРИОД ДЕТСТВА.

1. Дошкольный возраст.

Отделение ребенка от взрослого к концу раннего возраста создает предпосылки для создания новой социальной ситуации развития. В чем же она заключается? Впервые ребенок выходит за пределы своего семейного мира и устанавливает отношения с миром взрослых людей. Идеальной формой, с которой ребенок начинает взаимодействовать, становится мир социальных отношений, существующих в мире взрослых людей. Идеальная форма, как считал Л. С. Выготский, это та часть объективной действительности (более высокая, чем уровень, на котором находится ребенок), с которой он вступает в непосредственное взаимодействие; это та сфера, в которую ребенок пытается войти. В дошкольном возрасте этой идеальной формой становится мир взрослых людей. По словам Д. Б. Эльконина, здесь дошкольный возраст вращается как вокруг своего центра вокруг взрослого человека, его функций, его задач. Взрослый здесь выступает в обобщенной форме, как носитель общественных функций в системе общественных отношений (взрослый — папа, доктор, шофер и т.п.). Противоречие этой социальной ситуации развития Д. Б. Эльконин видит в том, что ребенок есть член общества, вне общества он жить не может, основная его потребность — жить вместе с окружающими людьми, но это осуществить в современных исторических условиях невозможно: жизнь ребенка проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром.

Источник

А. Я. Психология

II. Вторая существенная линия развития предметных действий — линия развития ориентации в системе свойств объекта и действий с ним у самого ребенка.
К концу первого года жизни у ребенка формируются функциональные действия, когда он употребляет орудия, ориентируясь на физические свойства предмета, следовательно, неспецифически.
Затем наблюдаются попытки специфического использования предметов при отсутствии сформированного способа его применения.
Например, ребенок понимает употребление ложки, но когда ест, берет ее ближе к рабочему концу, так что все содержимое ложки выливается.
Наконец, ребенок овладевает способом употребления орудия, но на этом процесс развития предметного действия не заканчивается.

Ребенок начинает употреблять действие в неадекватной ситуации.
Можно наблюдать два типа переноса.
Первый — перенос действия с одного предмета на другой, функционально тождественный.
Например, ребенок научился пить из чашки, а затем пьет из стаканчика, из кружки и т.
п.
На основании такого переноса происходит обобщение функции.
Второй — перенос действия по ситуации.
Научившись пользоваться ботиночками, ребенок натягивает их на мячик, на ножку стула и т.
п.
(Ф.
И.
Фрадкина).
Здесь ребенок действует с одним и тем же предметом, но в разных ситуациях.
Благодаря этим двум переносам возможен отрыв действия от предмета, отрыв действия от ситуации, и, более того, отрыв действия от самого себя как исполнителя.

Д.
Б.
Эльконин справедливо отмечал, что в овладении предметными действиями наряду с орудиями большую роль играют игрушки.
Игрушка — это предмет, моделирующий какойлибо предмет взрослого мира.
По отношению к игрушкам нет жесткой логики их употребления, и взрослый не навязывает ребенку способ действия с ними.
Игрушки полифункциональны, с ними можно делать все, что угодно.
Изза этих свойств игрушки ориентировочная сторона действия отделяется от исполнительной.
Благодаря действию с игрушкой в ориентацию включается и ситуация.
В результате происходит дальнейшая схематизация действия.
Ребенок начинает сравнивать свое действие с действиями взрослого человека, он начинает узнавать в своем действии действия взрослого и впервые начинает называть себя именем взрослого: «Петя — папа».
Таким образом перенос действия способствует отделению ребенка от взрослого, сравнению себя с ним, отождествлению себя со взрослым.
Социальная ситуация таким образом начинает распадаться.
Роль взрослого возрастает в глазах ребенка.
Взрослый начинает восприниматься ребенком как носитель образцов человеческого действия.
Это возможно только в результате микроизменений предметного действия.

Наконец, в результате перехода действия от совместного к самостоятельному за взрослым сохраняется контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они и составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий.

Когда происходит распад единого предметного действия и взрослый отделяется от ребенка, ребенок впервые видит взрослого и его действия как образцы.
Оказывается, что ребенок действует так, как взрослый, не вместе с ним, не под руководством взрослого, а так, как он.

К концу этого возраста ребенок использует свои предметные действия для налаживания контактов со взрослым, с помощью предметного действия ребенок пытается вызвать взрослого на общение.
Когда с помощью освоенного действия ребенок вызывает взрослого на игру, снова возникает общение как деятельность, предметом которой для ребенка становится взрослый человек.

Таким же образом, как развивается предметное действие, подчеркивал Д.
Б.
Эльконин, происходит и формирование речи.
Слово в раннем возрасте выступает для ребенка как орудие, которое, однако, он использует гораздо чаще, чем любое другое орудие.
Именно потому, что слово в этом возрасте выступает как орудие, происходит чрезвычайно интенсивное развитие речи.
Ребенок практически за два — три года овладевает родным языком, а в двуязычной среде и двумя.
Подобно овладению любым другим орудием, слово дифференцируется, насыщается предметным значением и, благодаря переносу в другие ситуации, отрывается от предмета и обобщается.
Велика роль изображения и игрушек в этом процессе.
Л.
С.
Выготский писал о том, что силой одной вещи необходимо похитить имя у другой.
Это и происходит в изобразительной деятельности и игре.
К настоящему времени известны следующие основные тенденции в развитии речи ребенка раннего возраста.

Пассивная речь в развитии опережает активную.
Запас пассивной речи влияет на обогащение активного словаря.
Сначала ребенок понимает слова — указания, затем он начинает понимать слова — названия, позднее наступает понимание инструкций и поручений, наконец, понимание рассказов, то есть понимание контекстной речи.

Первое языковое «открытие», описанное В.
Штерном.
Ребенок открывает, что каждый предмет имеет свое название.
С этого момента ребенок обнаруживает ярко выраженную инициативу в развитии словаря.
Появляются вопросы: «Что это?» «Кто это?» В.
Штерн назвал это первым лингвистическим открытием ребенка.
Согласно взглядам советских психологов, это не лингвистическое открытие, а результат практического освоения языка в совместной деятельности со взрослым.

Развитие фазической и семической стороны языка.
В начале раннего возраста в речи ребенка наблюдается феномен однословного предложения.
«Фазически — это слово, семически предложение», — писал Л.
С.
Выготский.

Второе языковое «открытие» — это «открытие» флективной природы языка, описанное К.
Бюлером.
По мнению Бюлера, на границе второго и третьего года жизни ребенок, сам того не понимая, как бы интуитивно «открывает», что слова в предложении связаны между собой.
Советский исследователь А.
Н.
Гвоздев писал о трех стадиях постижения ребенком грамматической структуры языка: сначала слова употребляются в женском роде, затем в мужском и, наконец, появляется дифференциация, то есть правильное словоупотребление.
.
Каков механизм возникновения у ребенка ориентации на флективную природу языка? Исследователи, попытавшиеся сформировать эту ориентацию, взяли две группы детей.

В первой группе дети многомного раз повторяли: «кукла упала», «заяц упал» и т.
п.
Оказалось, что необходимо до 1000 повторений, чтобы ребенок смог безошибочно соединить эти два слова.
Во второй группе была организована игра.
В домик должны были войти лиса, слон и т.
д.
Экспериментатор говорил: «лиса», ребенок добавлял: «пришла», и лиса попадала в домик.
Таким образом, в эксперименте согласование слов включили в контекст деятельности и понимания между взрослым и ребенком.

В раннем возрасте развиваются значения детских слов.
Происходит переход от многозначности детских слов к первым функциональным обобщениям, построенным на основе практических действий (Н.
X.
Швачкин).

Фонематический слух опережает развитие артикуляции.
Ребенок сначала научается правильно слушать речь, а затем правильно говорить.
Это еще один пример опережающего развития ориентировки.

В основе овладения синтаксическим строем языка лежит ориентация в его фонематической и флексивной системах.
Ребенок сначала научается ориентироваться в свойствах орудия, без этого строить целое действие он не может Нет ничего более тонкого, чем речь в качестве орудия, так как основные свойства этого орудия представлены в звуковой материи языка, признавал Д Б.
Эльконин А Н Гвоздев утверждал, что к концу раннего детства ребенок овладевает почти всеми синтаксическими конструкциями, которые есть в языке Это возможно благодаря тому, что такая ориентация включена в ткань общения.
«Нет такого орудия, которое бы так часто употреблялось, как слово!» — неоднократно подчеркивал Д Б Эльконин.

В раннем возрасте развиваются функции речи, происходит переход от индикативной (указательной) к номинативной (обозначающей) функции речи По словам Д Б.
Эльконина, называние одним и тем же словом разных предметов и есть та операция, которая создает возможность обозначения.
Освобождение слова от предмета в результате его переноса на другие предметы и изображения делает его носителем предметного содержания.

Интенсивное развитие речи в раннем возрасте свидетельствует о том, что речь, по мнению Д Б.
Эльконина, надо рассматривать не как функцию, а как особый предмет, которым ребенок овладевает так же, как он овладевает другими орудиями (ложкой, карандашом и пр.
).
Развитие речи — это «веточка» в развитии самостоятельной предметной деятельности.

Какое влияние оказывают предметные действия на развитие психических процессов7

Исследования Г.
Л.
Розенгард — Пупко показали, что речь имеет чрезвычайно существенное значение для развития восприятия Без языка, например, выделение фигуры из фона было бы задержано.
В предметной деятельности происходит развитие восприятия Никакое развитие предметных действий невозможно без ориентации на отдельные признаки предмета Важно выделение в предмете свойств, которые ориентируют предметные действия Происходит выделение пространственных отношений между предметами, что также важно для осуществления предметных действий Л.
С.
Выготский говорил о раннем возрасте как о возрасте интенсивного развития восприятия.
Как показано в ряде исследований, точность восприятия велика, но само восприятие своеобразно.
Оно, во — первых, фиксирует какоето одно качество объекта, и в последующем ребенок ориентируется на это качество при узнавании объекта В этом смысле восприятие синекдохтично.
Во — вторых, восприятие ребенка раннего возраста аффективно окрашено и тесно связано с практическим действием.

Так, например, если ребенку показать кактус, дать возможность коснуться его рукой, а затем попросить нарисовать, то ребенок, как правило, будет изображать его с сильно преувеличенными колючками Если же в другом эксперименте сравнить то, что делает ребенок, визуально рассматривающий или активно ощупывающий решетку, с ее последующим графическим изображением, то можно заметить, что она изображается либо «дырявой», то есть состоящей из кругов, либо «угловатой», состоящей из линий, похожих на железнодорожные рельсы В первом случае ребенок ощупывал решетку как бы изнутри, просовывая пальчики в дырочки этой решетки, во втором случае — он больше интересовался пересечением перекладин

Г.
Фолькельт, который обратил на это внимание психологов, писал «На ранних ступенях восприятие обильно снабжено «бахромой», которая позднее все больше начинает отсутствовать.
К тому же эта «бахрома» имеет в ранних переживаниях часто намного более важное значение, чем те зачаточные формы предметного, к которым она принадлежит» И далее » .
на ранних ступенях господствующую роль в совокупности переживания играет не само впечатление, а реактивно — активное положение примитивной Целостной психическителесной личности по отношению к внешнему впечатлению».
Так на языке концепции Лейпцигской школы комплексных переживаний выражено своеобразие восприятия ребенка на ранних этапах его развития.

Под влиянием восприятия происходит развитие всех других психических процессов.
Память, например, в этом возрасте носит непроизвольный характер.
Хотя в этот период появляется воспоминание, и более того — латентный период воспоминания увеличивается, но ребенок не сам вспоминает, а «ему вспоминается».
Память еще не действует как отдельный процесс.

По словам Л.
С.
Выготского, все психические функции в этом возрасте развиваются «вокруг восприятия, через восприятие и с помощью восприятия» Это относится и к развитию мышления.
Можно с уверенностью сказать, что когда ребенок рождается, у него еще нет мышления.
Когда мышление начинает формироваться, то оно формируется не как дискурсивное или аутистическое, а как наглядно действенное Ребенок практически манипулирует с вещами и схватывает связи между ними Говоря образно, это мышление, которое можно видеть глазами В Келер, а вслед за ним и К.
Бюлер считали, что наглядно — действенное мышление ребенка аналогично интеллекту обезьян.
Советские исследователи показали, что это не соответствует действительности Согласно Л.
С.
Выготскому, в интеллектуальном решении очень рано начинает играть роль речь.
Она меняет характер всей интеллектуальной активности.
Речь сразу же освобождает ребенка от многих зависимостей и, прежде всего, исчезает зависимость от поля восприятия.
Согласно А.
Н Леонтьеву, центральное значение имеет обобщение ребенком решения ряда сходных задач, что приводит к выделению приема.
П.
Я.
Гальперин подчеркивает, что предметы выступают для ребенка не как естественные объекты природы Ребенок овладевает орудиями, которые имеют свою собственную логику и соответствующее назначение в обществе.
Ребенок постепенно овладевает значениями предметов.

С.
Л.
Новоселова рассмотрела развитие наглядно — действенного мышления детей раннего возраста с позиции теории деятельности.
Проведенный ею сравнительно — генетический анализ становления ранних форм мышления в онтогенезе человека и человекоподобных обезьян показал, что мышление с его человеческими качествами не возникает внезапно.
Оно длительно подготавливается в филогенезе в виде необходимых предпосылок (возможности обобщения опыта манипулирования с предметами у обезьян) и приобретает новые качества уже в ходе антропогенеза, который служит водоразделом между животным интеллектом и человеческим мышлением.

Итак, что же главное в развитии ребенка раннего возраста? Все основные новообразования связаны с развитием основного типа деятельности: развитие восприятия, интеллекта, речи.
В чем заключается основное новообразование, которое возникает в конце раннего детства? Благодаря отделению действия от предмета, происходит сравнение своего действия с действием взрослого (ребенок называет себя другими именами).
Как только ребенок увидел себя в другом, он увидел себя самого и появился феномен «Я сам».
Л С Выготский назвал это новообразование «внешнее Я сам».
Его возникновение приводит к полному распаду прежней социальной ситуации, что проявляется в кризисе трех лет.


Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.

   RSS RSS 
  azps@azps.ru 

Источник