Развития личности ребенка при умственной отсталости

Развития личности ребенка при умственной отсталости thumbnail

Мария Мазитова
Особенности личностного развития умственно отсталых дошкольников

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Пермский государственный педагогический университет»

Реферат

Особенности личностного развития умственно отсталых дошкольников

Работу выполнила студентка 522 группы

Ширинкина Мария Викторовна

2009 г.

Оглавление:

Введение….3

Особенности развития личности и эмоционально-волевой

сферы…. 5

Заключение….10

Использованная литература….

ВЕДЕНИЕ

Понятие «умственно отсталый ребенок», принятое в отечественной и в зарубежной дефектологии, относится к весьма разнообразной по составу массе детей (они составляют более 2% от общей детской популяции, которых объединяет наличие органического поражения мозга, имеющего диффузный, т. е. широко распространенный, как бы развитой характер.

Морфологические изменения, хоть и с неодинаковой интенсивностью, захватывают многие участки коры головного мозга, нарушая их строение и функции.

Зарубежные психологи, занимающиеся дефектологическими проблемами, говоря об умственной отсталости, обычно расширяют это понятие, включая в него и умственную недостаточность, возникновение которой бывает, обусловлено резко неблагоприятными социальными условиями развития ребенка в раннем детстве. Имеется в виду дефицит эмоциональных и интеллектуальных контактов с окружающими людьми, регулярное недоедание и т. п.

В настоящее время в Росси делаются попытки вместо термина «умственно отсталый» использовать его синонимы, поскольку данный термин говорит, прежде всего, о неадекватности ребенка в умственном плане, а он имеет отклонения и моторики, и эмоционально-волевой сферы, и личности в целом. Поиск более приемлемого термина пока не привел к успеху.

Умственно отсталые дети обучаются в большинстве своем обучаются в школах и школах-интернатах, которые до конца ХХ в., назывались вспомогательными, а в настоящее время – специальными (коррекционными) общеобразовательными школами VIII вида. Некоторая часть умственно отсталых детей посещают классы коррекционно-развивающего обучения, организованные при массовых общеобразовательных школах, а также обучаются индивидуально в домашних условиях.

Большую часть умственно отсталых детей составляют олигофрены (от греч. оligos — мало, phrenos – ум). Поражение мозговых систем, главным образом наиболее сложных и поздно формирующихся структур мозга, обусловливающее недоразвитие и нарушения психики, возникает уже на ранних этапах развития: во внутриутробном периоде, при рождении или в первый год-полтора жизни, т. е. до появления речи. При олигофрении органическая недостаточность мозга носит резидуальный (остаточный, нерпогредиентный (неусуглубляющийся) характер. Ребенок оказывается практически здоровым. Хотя его развитие осуществляется на дефективной основе, есть основания для оптимистического прогноза.

Умственная отсталость, возникшая в более поздний период жизни ребенка, встречается относительно редко. Особыми являются случаи, при которых имеющееся у ребенка интеллектуальное недоразвитие сочетается с текущим психическим заболеванием – эпилепсией, шизофренией, деменцией и др.

Наиболее многочисленной, разносторонне изученной и перспективной в плане развития категорией является дети с легкой и умеренной степенью олигофрении.

Дети — олигофрены характеризуются стойкими нарушениями и недоразвитием сфере познавательной деятельности (особенно в плане словесно-логического мышления) и личностной сфере.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы

Личность – это конкретный человек, занимающийся определенными видами деятельности, осознающий свое отношение к окружающей среде и имеющий свои индивидуальные особенности. Личность развивается в процессе деятельности и общения с другими людьми.

Развитие личности в онтогенезе происходит по двум взаимодополняющим линиям: линии социализации (присвоение общественного опыта) и линии индивидуализации (приобретение самостоятельности).

Уровень развития личности, степень ее зрелости определяется гармоничностью сочетания данных линий в процессе индивидуального развития человека. В процессе личностного развития формируются определенные социальные ориентиры по отношению к себе и другим.

Условием нормального врастания ребенка в цивилизацию является единство двух планов развития – естественного (биологического и социального (культурного).

Под развитой человеческой личностью подразумевают обычно личность, обладающую определенным мировоззрением, осознающую свое место в обществе, свои жизненные цели, умеющую самостоятельно действовать для реализации этих целей.

Таким образом, задержка или отклонения в становлении личностного уровня развития могут быть обусловлены как нарушениями психофизической организации детского организма, так и отклонениями, выражаясь словами Л, С, Выготского, в собственно культурном развитии ребенка. В результате неблагоприятных условий воспитания, часто на фоне легких нарушений функционирования ЦНС, к подростковому возрасту может наблюдаться формирование специфического вида дизонтогенеза ребенка, определяемого как патохарактерологическое формирование личности. Основным негативным последствием патологического уровня личностного развития является наличие выраженных затруднений в социально-психологической адаптации, проявляющейся во взаимодействии личности с социумом и с самим собой.

Говоря об отклонениях в становлении личностного уровня регуляции поведения и деятельности в дошкольном возрасте, следует также иметь в виду, что несвоевременное развитие любых психических процессов, включая личностные характеристики, будет, прежде всего, сказываться на уровне социально-психологической адаптации ребенка.

Все аспекты личностной сферы формируются у умственно отсталых дошкольников также замедленно и с большими отклонениями. Детям свойственно резко выраженное отставание в развитии эмоций, нестабильность чувств, ограничение диапазона переживаний, крайний характер проявлений радости, огорчения, веселья.

Проявление эмоций не зависит от качественного своеобразия структуры дефекта, т. е. от принадлежности ребенка к определенной клинической группе. Развитие эмоций умственно отсталых дошкольников в значительной мере определяется правильной организацией всей их жизни и наличием специального педагогического воздействия, осуществляемого родителями и педагогом. Благоприятные условия способствуют сглаживанию импульсивных проявлений гнева, обиды, радости, вырабатыванию правильного бытового поведения, закреплению необходимых для жизни в семье или в детском учреждении навыков и привычек, а также позволяют детям сделать первые шаги в направлении контроля за своими эмоциональными проявлениями. Первое в России исследование личности умственно отсталых детей (так называемого феномена «психического насыщения») было осуществлено в 1930-е гг. И. М. Соловьевым, результаты его нашли отражение в сборнике «Умственно отсталый ребенок».

В 1936 г. Л. В. Занков опубликовал результаты психологического анализа личности умственно отсталых детей, страдающих разной глубиной дефекта, а в других, когда «проявления эмоций не могут быть пропущены через фильтр обобщений, возникает лжеобщение, лжекомпенсация…»

В данной работе описывается, как удалось сделать общение с окружающими более адекватным, нейтрализовать импульсивные проявления радости, злобы, обиды у 11-летнего ребенка с умственной отсталостью в степени имбецильности через воспитание привычных стереотипов и склонность к повышенному, час часто бессмысленному говорению. Резкие появления негативизма по незначительным поводам у умственно отсталого ребенка с легкой степенью психического недоразвития были преодолены за счет стимулирования развития рефлексии, т. е. еще раз был подтвержден тезис Л. С. Выготского о том, что «в виде общего правила можно сказать: чем дальше отстоит синдром с точки зрения своего возникновения и места, занимаемого им в структуре, от первопричины, от самого дефекта, тем легче он при прочих условиях может быть устранен с помощью психотерапевтических и лечебно-педагогических приемов» (Выготский Л. С – Т. 5. – С. 293) .

Дошкольники старших групп детского сада с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие слабым и добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для него ситуации умственно отсталый ребенок способен к сопереживанию, к эмоциональному отклику на переживания другого человека.

Тем более дети проявляют отчетливо выпаженное эмоциональное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью.

Волевая сфера умственно отсталых дошкольников находится на самых начальных этапах формирования. Ее становление непосредственно связано с появлением ре6чи, которая позволяет ребенку понять необходимость того или иного способа действия.

Побудителями поведения ребенка и одним из значимых критериев социальной активности личности являются его интересы. Мотивационно-потребностная сфера умственно отсталых дошкольников находится на начальной стадии становления. Их интересы тесно связаны с занимательностью выполняемой деятельности, мало интенсивны, неглубоки, ситуативны, неустойчивы, вызываются преимущественно физиологическими потребностями. Дети руководствуются, как правило, ближайшими мотивами. Многие исследователи отмечают как характерную черту умственно отсталого ребенка отсутствие у него интереса к познанию.

Особые трудности вызывает формирование у ребенка правильного поведения. Присущая ему интеллектуальная недостаточность и скудный жизненный опыт затрудняют понимание и адекватное оценивание ситуаций, в которых он оказывается. Инертность нервных процессов способствует стереотипности реакций, которые часто не соответствуют создавшейся обстановке.

Некоторые дети в незнакомой обстановке бегают, кричат, кривляются. Другие, напротив, молчат, испуганно смотрят по сторонам, прячутся за родителей, не вступают в контакт с врачом или педагогом. В связи с этим они кажутся более отсталыми, чем это есть на самом деле.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема формирования личности умственно отсталого ребенка относится к числу наименее разработанных.

Умственно отсталые дети в связи со свойственной им неразвитостью мышления, слабостью усвоения общих понятий и закономерностей сравнительно поздно начинают разбираться в вопросах общественного устройства, в понятиях морали и нравственности. Их представления о том, что хорошо и что плохо, в младшем школьном возрасте носят довольно поверхностный характер.

Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводят к обилию примитивных, непосредственных реакций на внешние впечатления.

Многие авторы отмечают недостаток инициативы у умственно отсталых детей. Примеры безволия умственно отсталых детей широко представлены в литературе и хорошо известны каждому учителю. Слабость воли обнаруживается у умственно отсталых не всегда и не во всем. Она отчетливо выступает лишь в тех случаях, когда дети знают, как надо действовать, но при этом не испытывают в этом потребности.

Знакомство с психологией умственно отсталого ребенка дает возможность увидеть то путь, следуя по которому воспитатель сможет оказывать прямое и опосредованное воздействие на эмоциональную сферу своих воспитанников с целью ее развития, сглаживания и коррекции имеющихся недостатков.

Организованное в стране обучение предполагает коррекцию недостатков психофизического развития умственно отсталого ребенка, сообщение ему определенного круга знаний, выработку практических умений, воспитание положительных черт личности открывает перспективу самостоятельной трудовой жизни и интеграции в общество.

Вспомогательная школа призвана формировать у своих воспитанников чувство товарищества, коллективизма, уважение к заботящимся о них старшим людям, чувство удовольствия от достигнутых в труде и учебе успехов. На пути к достижению этих целей перед воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, обусловленных особенностями развития умственно отсталых детей.

Используемая литература

1. Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. — М.: Академия, 2004.- 160с.

2. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. — М.: Просвещение, 1986.- 192 с.

Источник

Общепринято представление о личности
как о социальном об­разовании,
формирующемся под влиянием воспитания
в конк­ретных условиях жизни. Известно,
что большую часть континген­та
умственно отсталых учащихся составляют
дети, не имеющие родителей, и дети из
неполных и неблагополучных семей. Такой
ребенок фактически оказывается лишенным
полноценного обще­ния со своей семьей,
что, безусловно, неблагоприятно
сказыва­ется на формировании его
личности.

Поздняя диагностика, недостаточная
сеть специальных до­школьных учреждений
наряду с внутрисемейными сложностями
обусловливают далеко не полное
соответствие применяемых средств
обучения и воспитания возможностям
умственно отсталых уча­щихся. Это
также отрицательно сказывается на
вхождении ребен­ка в соответствующие
социальные группы и на последующем
вза­имодействии его со взрослыми и
сверстниками.

Личность человека — продукт
общественно-исторического раз­вития.
Она формируется в процессе многообразных
взаимодей­ствий с окружающей средой.
В силу интеллектуальной неполно­ценности
личность умственно отсталого ребенка
проходит свое становление в своеобразных
условиях, что обнаруживается в раз­личных
аспектах.

В общей совокупности многообразных
черт личности существен­ное место
принадлежит эмоциям,которые
оказывают влияние на любое проявление
человеческой активности. Л.С.Выготский,
высказавший мысль о тесном взаимодействии
и внутреннем един­стве интеллектуальной
и эмоциональной сфер, считал, что у
ре­бенка при умственной отсталости
соотношение между интеллек­том и
аффектом иное, чем в норме, и что именно
эта характери­стика важна для понимания
своеобразия его психики. Формиро­вание
эмоций — важнейшее условие становления
личности че­ловека.

Проявление эмоций у умственно отсталого
ребенка зависит от его возраста, от
глубины и качественного своеобразия
структуры дефекта (принадлежности к
определенному клиническому вари­анту
олигофрении) и, конечно, от социальной
среды, в которог он находится.

68

Дети младшего дошкольного возраста
отзывчивы на похвалу, одобрение,
порицание. Различают ласковую и
недовольную инто­нации. Они не могут
выражать свои эмоции вербально. Свое
отно­шение к человеку они выявляют
прикосновением к нему, улыб­кой,
заглядыванием в лицо. Некоторые дети
при этом произносят отдельные
звукосочетания или простые, не всегда
правильно зву­чащие слова типа «мама»,
«любу».

Дети с видимым удовольствием играют со
взрослым в прими­тивные игры, сопровождая
их в какой-то мере звукоподражанием или
«детскими» словами. Например, ребенок
производит стерео­типные действия,
возит машинку взад и вперед, радостно
смеет­ся, произнося одно и то же
«би-би».

Старшие дошкольники более адекватно
понимают окружаю­щую их обстановку.
Они лучше, чем дети младшего дошкольного
возраста, владеют речью и могут не только
выразить свои эмоции криком или
поведением, но и сказать, что им нравится
или не нравится, пользуясь словом,
объяснить, что они хотят получить ту
или иную привлекательную для них игрушку.
Эти дети с удо­вольствием слушают
выразительно читаемые или рассказываемые
доступные для их понимания простейшие
тексты, включающие эмоционально
окрашенные компоненты. Мимикой, жестами
и словесными реакциями они выражают
сочувствие добрым героям и отрицательное
отношение к их обидчикам. В понятной
для них ситуации дошкольники способны
к сопереживанию, к эмоцио­нальному
отклику на обстоятельства, в которых
оказался другой человек. Как правило,
дети проявляют отчетливо выраженное
по­ложительное отношение к своим
родным и близким. Они любят своих
родителей и воспитателей и обнаруживают
это со всей оче­видностью.

В зависимости от клинического варианта
дефекта дошкольни­ки ведут себя
по-разному, проявляя свои эмоции.
Возбудимые дети берут игрушку и тут же
ее бросают. Движения у них быстрые,
речевое сопровождение громкое,
эмоциональные реакции неус­тойчивы
и поверхностны. Проявления гнева, обиды,
радости вы­ражаются бурно, импульсивно
и не контролируются детьми.

Заторможенные умственно отсталые
дошкольники действуют вяло, нерешительно.
Они кажутся малоэмоциональными, хотя
их переживания нередко бывают устойчивыми
и достаточно глубо­кими.

Дети с сохранным поведением эмоционально
несколько более устойчивы, хотя их
поведение и переживания отражают слабое
осознание окружающей обстановки.

Развитие эмоций умственно отсталых
дошкольников в значи­тельной мере
определяется правильной организацией
всей их жиз­ни, наличием специального,
систематического педагогического
воздействия, осуществляемого родителями
в семье или педагогом

69

в специальном учреждении. Дети из
социально неблагоприятной среды
значительно отличаются от тех, кто
посещал специальный детский сад. Они
менее организованны, несдержанны в
проявле­нии своих эмоций.

И в более старшем — школьном — возрасте
эмоциональная сфера умственно отсталых
детей, особенно в младших классах,
характеризуется незрелостью и
недоразвитием. Дети склонны к полярным,
лишенным тонких оттенков эмоциям. Их
эмоции по­верхностны, неустойчивы,
подвержены быстрым и нередко рез­ким
изменениям. У некоторых умственно
отсталых школьников наблюдается
затянутость, инертность эмоциональных
реакций, часто имеющих ярко выраженный
эгоцентрический характер. Не всегда
возникающие у ребенка эмоции адекватны
оказываемым на него внешним воздействиям.
Учащиеся вспомогательной шко­лы
весьма слабо контролируют свои
эмоциональные проявления, а часто и не
пытаются этого делать.

Вместе с тем необходимо отметить, что
учащиеся даже млад­ших классов не
остаются равнодушными при прослушивании
до­ступных для их понимания текстов,
включающих эмоционально окрашенные
компоненты, а в своих пересказах не
пропускают их, акцентируют на них
внимание, воспроизводят с большей
выразительностью и правильностью, чем
другие части восприня­того.

Умственно отсталый ребенок, а тем более
подросток, оказав­шись в доступной
его пониманию ситуации, способен к
сопере­живанию, к эмоциональному
отклику на переживания другого человека
и стремится оказать ему ту или иную
помощь.

Развитие эмоциональной сферы умственно
отсталых школьни­ков в большой мере
определяется внешними условиями,
важней­шими из которых являются
специальное обучение и правильная
организация всей жизни детей. Присущие
этим ученикам импуль­сивные проявления
обиды, злости, радости и т. п. постепенно
сгла­живаются под воздействием
обучения и воспитания. У детей появ­ляется
осмысливание своих действий и поступков,
формируются положительные привычки и
правильное бытовое поведение, не­обходимые
для их успешной социальной адаптации.

Существенные трудности вызывает у
умственно отсталых уча­щихся, особенно
младших лет обучения, понимание
эмоциональ­ных состояний изображенных
на картине персонажей. Так, школь­ники
недостаточно соотносят движения и жесты
персонажей кар­тины с внутренним
состоянием, передаваемым этими
движения­ми. Дети допускают неточности,
а иногда и искажения при толко­вании
мимики персонажей, неправильно определяют
сложные пе­реживания, сводя их к более
простым (Э.А.Евлахова).

Сложные эмоции социально-нравственного
характера, тонкие оттенки чувств остаются
недоступными пониманию многих вы-

70

пускников специальных школ. Вместе с
тем часто переживаемые ими и окружающими
их людьми состояния радости, обиды почти
все ученики правильно понимают и
называют.

Учебная деятельность предъявляет к
ребенку определенные требования, а ее
осуществление связано с переживанием
им раз­личных эмоций. Установлено,
что на первом году обучения ум­ственно
отсталые учащиеся чаще всего испытывают
потребности в чувстве покоя, безопасности,
эмоционально насыщенных по­ложительных
отношениях с окружающими. Дети стремятся
быть вовлеченными в разные школьные
события. Наряду с этим у них нередко
наблюдается дефицит эмоциональных
контактов, эмо­ционально-положительных
отношений. Постоянное подавление извне
своеобразных эмоциональных проявлений
нередко приво­дит учащихся к чувству
неполноценности, к потребности
персо­нального внимания со стороны
как взрослых, так и товарищей по классу.

К третьему году обучения у детей
наблюдается активность, спо­собствующая
эмоциональной разрядке. В большем числе
случаев, по сравнению с первым годом
обучения, возможны агрессивные проявления.
Школьники часто отрицательно реагируют
на огра­ничения и запреты со стороны
педагога. У них отмечается стрем­ление
к положительным эмоционально окрашенным
отношени­ям со взрослыми.

В целом на первых годах пребывания в
условиях школьного обу­чения
(I—IIIклассы) у учащихся прослеживается
тенденция к эмоциональной дезадаптированности,
что является следствием не­достаточной
личностной и эмоциональной готовности
этой кате­гории аномальных детей к
началу обучения. В старших классах
мно­гие подростки успешно социально
адаптируются, что сказывает­ся в их
поведении и в школе, и в семье. Они
трудятся в коллективе сверстников,
живут в семьях, заботясь о своих близких,
сопере­живая с ними те или иные события;
хотя и не очень глубоко и четко, но
адекватно понимают свои чувства и
чувства окружаю­щих их людей,
устанавливают определенные отношения
и кон­такты, в основном правильно
ведут себя в коллективе. Все это
свидетельствует о том, что в эмоциональном
развитии умственно отсталых учеников
в процессе специального школьного
обучения происходят определенные
положительные сдвиги.

Волевая сфераумственно отсталых
дошкольников находится на самых начальных
этапах развития. Ее становление
непосред­ственно связано с появлением
речи, которая позволяет ребенку понять
необходимость того или иного способа
действия. Однако формирование произвольной
регуляции поведения умственно от­сталого
ребенка затруднено. Дошкольники-олигофрены
не могут контролировать свои поступки,
желания. Большинство из них не способны
подчинить свое поведение требованиям,
которые

71

предъявляют им родители, воспитатели,
детский коллектив. Дей­ствия детей
нередко носят импульсивный характер,
а их поведе­ние часто не соответствует
общепринятым правилам и нормам.

Для умственно отсталых младших школьников
также характер­ны нарушения поведения.
Им свойственны безынициативность,
несамостоятельность, слабость внутренних
побуждений, внушае­мость, сниженная
мотивация, причем не только в учебной,
но даже в игровой и трудовой деятельности.
Их ставит в затрудни­тельное положение
любое препятствие или неудача, они не
могут противостоять возникающим
желаниям. Однако дети способны проявить
волевое усилие в тех случаях, когда
знают, как надо действовать, и испытывают
потребность в этом действии. Тогда из
вялых, безынициативных детей они
превращаются в настойчи­вых, безудержных.
Такие резкие контрасты в проявлении
воли есть результат незрелости личности
школьников-олигофренов.

Обучение в специальной школе приводит
к существенным сдви­гам в развитии у
умственно отсталых детей волевой
регуляции поведения: появляется умение
сдерживать свои импульсивные ре­акции
и подчинять их требованиям ситуации
(М.Г.Царцидзе).

Волевая активность, формирующаяся под
воздействием кор-рекционно-направленного
обучения, в значительной мере спо­собствует
умственному, речевому и в целом личностному
разви­тию этой категории детей.
Повышается объем внимания, его
ус­тойчивость; увеличивается объем
памяти, возрастает ее продук­тивность.
В свою очередь развитие мышления, речи,
памяти сти­мулирует формирование
волевых качеств личности
школьников-олигофренов. От младшего к
старшему школьному возрасту у ум­ственно
отсталых учащихся отмечается развитие
произвольных психических процессов.

Источник