Развитие восприятия у ребенка литература
МК ДОУ Павловский детский сад №5
«Особенности восприятия детьми дошкольного возраста произведений художественной литературы».
Выполнила: воспитатель
Ситникова Н. А.
Павловск.
Очень важно обратить внимание на формирование у дошкольников речевых навыков, читательских умений и интересов как на предпосылку формирования грамотного читателя.
В настоящее время чтение вытесняется просмотром телевизионных передач, постепенно усиливается влияние на детей телеобразов. В школе у них часто возникают проблемы с написанием сочинений и анализом произведений.
Процесс восприятия литературы можно рассматривать как психическую деятельность, суть которой заключается в воссоздании художественных образов, придуманных автором.
На основании исследований педагогов и психологов Л. М. Гурович выделила особенности восприятия литературы у детей на разных этапах дошкольного возраста.
Младшая группа (3-4 года).
В этом возрасте понимание литературного произведения тесно связано с непосредственным личным опытом. Сюжет дети воспринимают фрагментарно, устанавливают наиболее простые связи, прежде всего последовательность событий. В центре восприятия литературного произведения – герой. Воспитанников младшей группы интересует, как он выглядит, его действия, поступки, а переживаний и скрытых мотивов поступков они ещё не видят. Воссоздать образ героя в воображении самостоятельно дошкольники этого возраста не могут, поэтому им нужны иллюстрации.
Активно содействуя с героем, дети пытаются вмешаться в события (прерывают чтение, бьют изображение и т. п. ).
Средняя группа (4-5 лет).
Дошкольники этого возраста легко устанавливают простые, последовательные причинные связи в сюжете, видят так называемые скрытые мотивы поступков героя. Скрытые же мотивы, связанные с внутренними переживаниями, им ещё не понятны. Характеризуя персонаж, дети выделяют одну, наиболее яркую черту. Например, главную героиню рассказа В. Осеевой «Добрая хозяюшка» они оценивают положительно, потому что девочка любила своих животных, но не замечают при этом ту лёгкость, с которой она меняла своих питомцев на новых. Эмоциональное отношение к героям определяется прежде всего оценкой их поступков, которая более устойчива и объективна, чем ранее.
Старшая группа (5-6 лет).
В этом возрасте дошкольники в какой то мере утрачивают яркую, внешне выраженную эмоциональность, у них возникает интерес к содержанию произведения. Они способны понять и такие события, которых не было в их собственной жизни. В связи с этим возникает возможность знакомить детей с познавательными произведениями.
У воспитанников старшей группы появляется сознательное отношение к авторскому слову. Воспринимая литературные произведения в единстве содержания и формы, ребёнок может осознать словесный образ и отнестись к нему как к авторскому приёму.
Дети продолжают воспринимать главным образом действия и поступки, но начинают видеть и некоторые наиболее простые и ярко выраженные переживания героев: страх, горе, радость. Теперь ребёнок не только содействует с героем, но и сопереживает ему, что помогает осознавать более сложные мотивы поступков.
Эмоциональное отношение к персонажам перестаёт быть чисто субъективным и зависит от того, как ребёнок оценивает поступки героя, становится более адекватным авторскому замыслу.
Подготовительная к школе группа (6-7 лет).
В поведении литературного героя дети видят разнообразные, иногда противоречивые поступки, а в его переживаниях выделяют более сложные чувства (стыд, смущение, боязнь за другого). Осознают скрытые мотивы поступков.
В связи с этим усложняется эмоциональное отношение к персонажам, оно уже не зависит от отдельного, даже наиболее яркого поступка, что предполагает способность рассматривать события с авторской точки зрения.
Таким образом, изучение особенностей восприятия литературного произведения на разных этапах дошкольного возраста позволяет определить формы работы и отобрать средства ознакомления с литературой.
Для эффективного восприятия детьми художественной литературы педагогу необходимо провести анализ произведения, который включает:
1) анализ языка произведения (объяснение непонятных слов, работа над образностью языка автора, над средствами выразительности);
2) анализ структуры и содержания.
Алгоритм работы по ознакомлению с художественной литературой детей дошкольного возраста.
1. Подготовка к восприятию художественного произведения.
Чтобы вызвать у детей интерес к содержанию, пробудить ассоциации с аналогичными событиями, в которых они сами принимали участие, воспитатель проводит вводную беседу ( не более 2-3 минут).
Очень важно в самом начале привлечь внимание яркой картинкой, небольшим стихотворением, песенкой, загадкой и т. п. Но иногда детям просто сообщают название произведения, имя автора, тему.
2. Первичное чтение.
При чтении воспитателю обязательно нужно время от времени поглядывать на детей. Лучше всего делать это между предложениями или абзацами. Этот визуальный контакт имеет огромное значение для понимания детьми мыслей и чувств воспитателя.
В процессе чтения или рассказывания не следует задавать вопросы или делать замечания – это отвлекает дошкольников. Если они недостаточно внимательны, чтец должен усилить эмоциональность исполнения.
3. Чувственный анализ текста.
Можно задать вопрос: «Понравился ли рассказ?» или «Кто из героев понравился?» . Далее провести анализ языка произведения (объяснение непонятных слов, работа над образностью языка автора, над средствами выразительности). Затем даётся установка : «Я прочитаю вам рассказ ещё раз, а вы внимательно слушайте».
4. Вторичное чтение.
Перед тем как прочитать произведение второй раз, следует задать детям вопрос, например: «Почему рассказ называется именно так?»
5. Полный анализ художественного произведения.
Прежде всего это анализ структуры и содержания. В этой части занятия можно провести беседу, а так же использовать разнообразные приёмы, облегчающие восприятие художественного произведения.
6. Заключительная часть.
Не должна занимать более 1-2 минут. Это подведение итогов: педагог ещё раз обращает внимание детей на название произведения, его жанровые особенности, упоминает, что понравилось детям. Кроме того, отмечает активность детей, их внимание, проявление доброжелательного отношения к высказываниям сверстников.
Л. М. Гурович, Л. Б. Береговая, В. И. Логинова, Н. С. Карпинская выделили следующие категории вопросов для бесед с детьми на темы литературных произведений.
— Вопросы, позволяющие узнать эмоциональное отношение к событиям и героям («Кто вам больше понравился? Почему?» ).
— Вопросы, направленные на выявление смысла произведения, его проблематики.
— Вопросы, направленные на выяснение мотива поступков («Почему Маша не разрешила медведю отдыхать?» — сказка «Маша и медведь).
— Вопросы, обращающие внимание на языковые средства выразительности.
— Вопросы, направленные на воспроизведение содержания.
— Вопросы, подводящие к выводам («Почему писатель так назвал свой рассказ? Зачем он рассказал нам эту историю?»).
— Вопросы, связывающие содержание истории с личным опытом детей.
Приёмы анализа текста.
Они весьма разнообразны, выбор в каждом конкретном случае объясняется спецификой художественного произведения и зачатками литературного развития. Для полноценного восприятия текста и овладения читательскими умениями М. П. Вьюшина предлагает частично-поисковые приёмы.
1. Словесное рисование.
Это описание картин, которые возникли в воображении читателя при чтении литературного произведения. Создавая словесное описание, ребёнок конкретизирует, детализирует образы, придуманные писателем. По словесной картине педагог может понять, насколько образ, описанный ребёнком, соответствует авторскому замыслу, и направить его воображение. Обязательно следует объяснить отличие словесного рисования от пересказа.
2. Графичиское рисование.
Детям предлагается дорисовать иллюстрацию, сделать зарисовки по прочитанному в альбомах или раскрасить готовую иллюстрацию. Когда рисунок будет закончен, можно попросить ребёнка проанализировать, соответствует ли нарисованное содержанию текста. Этот приём даёт возможность выразить своё отношение к прочитанному, прочувствовать произведение.
3. Составление плана текста.
Представляет собой композиционный анализ текста. Позволяет понять логику развития авторской мысли. Есть разные варианты составления планов.
А) Картинный план. Воспитатель показывает перевёрнутые «лицом» вниз картинки. Нужно ответить на вопросы: «Как вы думаете, что изображено на первой картинке?», «Какая картинка следующая?». После ответов детей воспитатель переворачивает картинки в соответствии с логикой произведения.
Возможен и другой вариант. Воспитатель по порядку выстраивает картинки, одна из которых перевёрнута. «Какая картинка должна быть здесь? Какой картинки не хватает?».
Б) Картинный план текста по порядку. Картинки раскладываются в произвольном порядке. Детям предлагается выложить картинки по порядку; найти ошибку; выбрать какая картинка первая, вторая и т. д.
В) Модельный план. План представлен в виде моделей – схем. Этот приём больше подходит для старшего дошкольного возраста.
4. Рассказывание по ролям.
Приём схож с драматизацией, отличие заключается в возможности проигрывать как все произведения, так и отдельный фрагмент, например конкретный диалог между героями. Воспитатель определяет действующих лиц и обсуждает с детьми, как они должны говорить: «Каким голосом ты будешь говорить? Почему? Какой характер у героя? Какое настроение?» Важно обратить внимание на то, что герой говорит, о чём он думает, что чувствует и какого ждёт ответа.
5. Рассказ от лица героя.
Задача детей – рассказать о происходящем в произведении от лица выбранного героя. Судит обо всём не автор, а герои рассказа – со своей точки зрения.
Возьмём к примеру, «Сказку о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина. Воспитатель предлагает: «Ребята, сейчас мы поиграем и представим себя в роли героев сказки». Выбирает детей для роли старика, старухи, золотой рыбки и обращается к каждому по очереди: «Расскажи, что же на самом деле произошло».
Рассказывание по ролям и рассказ от лица героя развивают коммуникативные качества, творческие способности, формируют образ Я, самооценку. Ребёнок имеет возможность «примерить» на себя разные роли и определить своё отношение к ним.
6. Стилистический анализ текста.
Размышляя над тем, почему писатель выбрал именно это слово, почему именно так построил предложение и разделил текст на абзацы, почему использовал поговорки и пословицы и т. д., дети приходят к пониманию художественной идеи произведения. Не следует размышлять над каждым словом, нужно обращать внимание на самые выразительные характеристики персонажей, описания обстановки и т. д. В результате стилистического анализа выявляется идея произведения.
Например, в работе по рассказу Н. Носова «Огурцы» можно задать вопрос: Как вы думаете, в каких словах рассказа проявилась позиция автора, его отношение к поступку мальчишек?
После прочтения рассказа Н. Носова «Находчивость» можно предложить подумать над следующим. Почему рассказ такой весёлый? Какие слова делают его таким? Как, с помощью чего автор сделал рассказ смешным? Какие выражения особенно смешные? Почему автор так назвал рассказ? В чём проявилась находчивость мальчишек? Какими словами Н. Носов передал, что пришивать заплатку — дело трудное?
В работе над рассказом Н. Носова «Метро»: Почему тётя Оля назвала мальчишек пошехонцами? Как вы понимаете это слово? Как вы понимаете выражения: «искали рукавицы, а они за поясом», «в трёх соснах заблудились»?
Одним из вариантов анализа текста является его искажение: давайте пофантазируем, как ещё мог бы закончится рассказ? Что было бы, если бы…
7. Синтезирующий приём.
Позволяют развивать творческие способности детей, навыки оценивания.
Из синтезирующих приёмов можно назвать создание диафильма, киносценария, видеоклипа. За основу берётся составление плана художественного произведения. Воспитатель распределяет между детьми эпизоды, а потом соединяет их в единое целое. Эпизоды рисуют или выкладывают на фланелеграфе.
Ещё один приём – создание пластилинового мультфильма по рассказу. Дети работают в группах, предварительно распределив с воспитателем, кто что лепит.
Можно так же создавать сценарий по прочитанным произведениям (этот метод предложила Т. А. Ладыженская) или использовать такой интересный приём анализа художественного произведения, как «воображаемый диалог юного читателя с литературным героем» (предложенный Л. А. Таллер), например написать литературному персонажу письмо, в которое каждый ребёнок добавит что-то своё. Воспитатель записывает, а потом зачитывает, что получилось. Так, в работе по рассказу Н. Носова «На горке» мы писали письмо главному герою Котьке. И в этом письме дети не только дали характеристику, но и высказали свои пожелания.
Таким образом, использование частично – поисковых приёмов работы с художественной литературой позволяет сделать занятия разнообразными и интересными для детей.
Приложение 1.
Конспект занятия в подготовительной к школе группе
(по восприятию произведения художественной литературы)
Тема: Рассказ Н. Носова «Живая шляпа».
Задачи. Уточнение словаря (кочерга – кочергой тресну, комод, плюхнулось, трястись от страха, швырять, бродяга такая). Совершенствование монологической речи, умение отвечать полным предложением. Формирование умения понимать идею произведения, воспринимать образы. Воспитание отрицательного отношения к трусости.
Материалы. Иллюстрации к рассказу, предметные картинки (комод, кочерга), листы бумаги, фломастеры или карандаши.
Ход занятия
Чтение рассказа.
Работа над языком произведения.
— Понравился ли вам рассказ? Какие слова или выражения были непонятны?
— Что такое кочерга? Это железный прут с загнутым концом, для того чтобы двигать дрова в печке. (Демонстрируется соответствующая картинка.)
— Что такое комод? Это низкий шкаф с выдвижными ящиками для белья, мелких вещей. (Демонстрируется соответствующая картинка.)
— Как вы понимаете выражение «кочергой тресну»? Замените его другими словами.
— Что значит «плюхнулось»? Как можно сказать по-другому?
— А что такое «трястись от страха»?
— Что значит «швырять»?
— Я прочитаю рассказ ещё раз, а вы после расскажите мне, как в рассказе называют шляпу. Будьте внимательны!
3. Повторное чтение рассказа.
4. Анализ художественного произведения.
— Как мальчики называют шляпу? Почему?
— Как вы думаете, почему мальчики убежали на кухню?
— Почему они испугались шляпы? Как вы поняли, что мальчики испугались?
— Как они говорили?
5. Составление картинного плана текста.
— Посмотрите внимательно на это картинки. Какая картинка должна быть здесь? Что на ней должно быть изображено?
6. Рассказ от лица героя.
— Ребята, сейчас мы поиграем и представим себя в роли героев рассказа Н. Носова.
(Воспитатель приглашает детей на роли Васьки, Вовки и Вадика и обращается к каждому по очереди: «Расскажи, что на самом деле произошло».
7. Завершение занятия.
— Понравился ли вам рассказ? Как он называется? О чём он? Что вам больше всего запомнилось?
Приложение2.
Литературные игры.
«Что не так?»
Цели. Закреплять умение воссоздавать в воображении картины, созданные писателем, учить передавать свои впечатления.
Материал. Картинки с ошибками в изображении.
Ход игры. Воспитатель показывает ребёнку картинку:
— К какому произведению эта иллюстрация? Что в ней не так? Как можно исправить?
«Расставь по порядку»
Цель. Закреплять умение восстанавливать логику событий, выстраивать композицию рассказа, передавать идею, основную мысль рассказа.
Материал. Серии сюжетных картинок по произведениям.
Ход игры. Воспитатель показывает картинки:
—К какому произведению относятся эти картинки? Расставь их по порядку. Составь по ним рассказ. О чём он?
Сюжетно-ролевая игра «Театр»
Цель. Закреплять читательские умения, развивать творческие способности, артистизм. Формировать навыки поведения в театре.
Материал. Оборудование уголка для сюжетно-ролевых игр «Дочки-матери», афиша, атрибуты для ролей по произведению.
Ход игры. – Сегодня мы будем играть в театр. Кто хочет быть актёрами? (Выбрать актёров). Что должны делать актёры? (Выбрать, какое произведение они будут показывать, распределить роли, подготовить костюмы, сцену и начать репетировать спектакль) А пока в театре идёт репетиция, мы поедем туда на автобусе. Давайте построим автобус из стульев. (Строят автобус, выбирают кондуктора и водителя. «В дороге» можно спеть). Мы подъезжаем к зданию театра. Что нужно, чтобы попасть на спектакль? Конечно, купить билеты. А где, продают билеты? (В кассе). Что ещё нужно сделать? (Купить актёрам цветы). Пока не начался спектакль, давайте вспомним, как нужно вести себя в театре. (нельзя есть, шуметь, разговаривать. Нужно внимательно смотреть и слушать, аплодировать только в конце.)
После третьего звонка начинается спектакль. По окончании спектакля «зрители» вручают цветы «актёрам». И воспитатель обсуждает со «зрителями», понравился ли им спектакль.
Источник
На данном этапе развития современного российского общества, выдвигаются все более новые требования к развитию личности ребенка дошкольного возраста. Важное и основное место отводится умению воспринимать, прогнозировать и фантазировать, проявлять индивидуальность и творческую активность, а также умение ориентироваться на будущее, уметь переходить к новым видам деятельности. Современный дошкольник должен уметь воспринимать и творчески подходить к любой жизненной ситуации, должен уметь самостоятельно принимать серьезные решения и уметь нести за эти решения ответственность. Но готовность к восприятию художественной литературы детьми дошкольного возраста не может появиться сама по себе, она проявляется в условиях воспитания и обучения воспитанников в дошкольном образовательном учреждении.
Создание индивидуальных условий для развития личности ребенка дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения заложено в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС ДО). В нем показана гуманистическая направленность образования, которая обуславливает личностно-ориентированную модель взаимодействия воспитателя и ребенка дошкольного возраста, а также развитие его личности, его творческого потенциала [2, c.126].
Дошкольное образование является главной основой всеобщего образования детей. В связи с чем, к нему предъявляется очень много важных требований, а также вводятся единые стандарты, которых должны придерживаться все дошкольные образовательные учреждения. ФГОС ДО является главной опорой для разработки перспективных планов, написания конспектов занятий, которые должны быть направлены восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста.
В ФГОС ДО образовательные области представляют следующие направления развития ребенка дошкольного возраста: речевое развитие; познавательное развитие; коммуникативное развитие; физическое развитие; художественно-эстетическое [1, c.65].
Знание возрастных особенностей восприятия детьми дошкольного возраста литературного произведения позволит воспитателю дошкольного образовательного учреждения качественно разработать содержание литературного образования и на этой основе реализовать задачи образовательной области «Художественно-эстетическое развитие детей дошкольного возраста».
Дошкольный возраст — это тот период, когда восприятие художественной литературы детьми дошкольного возраста может стать главным увлечением не только одаренных дошкольников, но и почти всех остальных детей данного возраста, следовательно, увлекая ребенка дошкольного возраста в сказочный мир восприятия художественной литературы, мы развиваем у него творческие способности и воображение [4, c.15].
В старшем дошкольном возрасте начинается совершенно новый этап в развитии интереса к художественной литературе. В отличии от предшествующего периода, когда восприятие художественной литературы было пока еще совмещалось с другими видами деятельности, и прежде всего с игровой деятельностью, старшие дошкольники переходят к стадии развития собственного художественного отношения ко всему искусству, и в частности к художественной литературе. Восприятие старшими дошкольникам художественной литературы является наиболее важным средством воспитания у них культуры поведения в целом.
Интерес к художественной литературе у детей старшего дошкольного возраста обуславливается его важностью для дальнейшего развития как активной личности. Главным условием проявления интереса к восприятию художественной литературы детьми дошкольного возраста, это организация содержательной и интересной жизни ребенка старшего дошкольного возраста.
Приобщение старших дошкольников к художественной литературе является одной из наиболее актуальных проблем дошкольного образования, так как, в третьем тысячелетии, современное общество столкнулось с проблемой получения информации из общедоступных источников. В данном случае, прежде всего, страдают, дети дошкольного возраста, теряя связь с чтением художественной литературы в семье.
Проблема приобщения детей старшего дошкольного возраста к художественной литературе, как основного средства развития их связной речи, обусловлено следующими причинами: во-первых, приобщение детей старшего дошкольного возраста к художественной литературе используется в неполном объёме, и затрагивается только её поверхностная часть; во-вторых, возникает общая потребность в передачи и сохранении чтения в семье дошкольника; в-третьих, воспитание детей старшего дошкольного возраста художественной литературой не только дает им радость, творческий и эмоциональный подъём, но и становится основой всего русского языка.
По весьма актуальной проблеме восприятия произведений художественной литературы детьми старшего дошкольного возраста работали многие ученые, такие как Зимняя И. Л., Морозова Н. Г., Никифорова О. И., Окорокова М. И., Светловская Н. Н.
В психологической литературе существуют разные подходы к определению понятия «восприятие». Следовательно, психолог Л. Д. Столяренко рассматривает восприятие как основной психологический процесс, который отражает предметы и явления действительности в совокупности всех их различных частей и свойств при прямом воздействии их на органы чувств.
По мнению исследователя М. Р. Львова, воспринимая художественное произведение на слух, дошкольник через форму, ориентируясь на мимику, интонацию, жесты проникает в суть всего произведения.
В исследованиях Л. С. Выготского, Б. М. Теплова, О. И. Никифоровой, Е. А. Флериной, Л. М. Гурович и др. авторов тщательно прослеживаются особенности восприятия художественной литературы детьми дошкольного возраста [3, c.92]. Восприятие дошкольниками художественной литературы рассматривается как активный и самостоятельный процесс, который предполагает не пассивное содержание, а именно деятельность, которая воплощается во внутреннем содействии, сопереживании героям произведения, в воображаемом перенесении событий на самого себя, в результате чего у ребенка возникает эффект как будто он сам лично присутствует и принимает участие в событиях художественного произведения.
О. С. Ушакова предполагает, что художественная литература объясняет старшем дошкольнику жизнь всего нашего общества и природы в целом, мир человеческих взаимоотношений и чувств. Произведения художественной литературы развивают воображение, мышление старшего дошкольника, обогащает его эмоциональное развитие. Велико ее познавательное, воспитательное и эстетическое значение, так как, увеличивая знания старшего дошкольника об окружающем его мире, она воздействует на развитие его личности, а также развития умения тонко почувствовать форму своего родного литературного языка. Произведения художественной литературы сопровождают человека с первых лет его жизни. Восприятие произведений художественной литературы будет полноценным только при условии, если дошкольник будет к нему хорошо подготовлен, в частности силами воспитателя дошкольного образовательного учреждения [5, c.217].
Восприятие ребенком старшего дошкольного возраста художественного произведения на протяжении всего дошкольного возраста совершенствуется и развивается. На основе изучения научной литературы, нами выделены два основных периода в эстетическом развитии старших дошкольников: от 2 до 5 лет, когда искусство родного слова становится для него самоценным.
Таким образом, процесс восприятия художественного произведения очень заметен в старшем дошкольном возрасте. Ученые отмечают такую особенность художественного восприятия произведения старшим дошкольником, как чувственное сопереживание главным героям художественных произведений. У детей старшего дошкольного возраста начинает проявляться способность уметь мысленно действовать в воображаемых им самим обстоятельствах, стараться, как бы становиться на место главного героя. Русские е народные волшебные сказки становятся любимыми у старших дошкольников, с их чудесными вымыслами, нереальной фантастичностью, насыщенных конфликтами, препятствиями, с активно развитым сюжетным действием, различных мотивов драматических ситуаций, с яркими и мужественными характерами героев художественных литературных произведений.
В. В. Гербова отмечает значение художественной литературы для усвоения дошкольниками в старшем возрасте грамматики родного языка, отмечая то, что средствами художественного литературного слова еще до обучения в школе, до усвоения дошкольником грамматических правил ребенок практически осваивает все основные грамматические нормы языка в единстве с его лексикой. Из художественного произведения ребенок дошкольного возраста узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной лексикой. При знакомстве с художественным произведением четко показана связь речевого и эстетического развития дошкольника, язык усваивается в своей эстетической функции [2, c.211].
Детская художественная литература должна использоваться как средство развития гуманных качеств личности, человечности: справедливости и добра, чувства гражданственности. В связи с этим педагог дошкольного образовательного учреждения должен обратить особое внимание на отбор произведений для чтения.
Следовательно, художественное произведение привлекает старшего дошкольника не только своей яркостью и образной формой, но и своим смысловым содержанием. Дети старшего дошкольного возраста, воспринимая художественное литературное произведение, могут дать сознательную и мотивированную оценку героям, используя в своих рассуждениях сложившиеся у них под влиянием воспитания критерии поведения человека в обществе. Сопереживание героям, умение следить за ходом развития сюжета, а также сопоставлять события, описанные в произведении, с теми, что ребенку приходилось наблюдать в реальной жизни, помогают ребенку правильно и быстро понимать реалистические сказки, рассказы, а к концу дошкольного возраста — перевертыши и небылицы. Невысокий уровень развития мышления снижает восприятие дошкольниками таких основных жанров, как поговорки, пословицы, загадки, басни и говорит о необходимости помощи взрослого.
Старшие дошкольника под руководством воспитателей дошкольного образовательного учреждения вполне способны увидеть целостность содержания всего литературного произведения и его основной художественной формы, уметь найти в нем главные образные слова и крылатые выражения, научиться чувствовать рифму и ритм стихотворения, научиться вспоминать образные средства, использованные другими детскими писателями [6, c.98].
Таким образом, умение воспринимать художественное литературное произведение дошкольниками, а также осознавать наряду с содержанием и основные элементы художественной выразительности произведения само собой к дошкольнику не приходит: его необходимо развивать и воспитывать с самого раннего возраста. При целенаправленном педагогическом руководстве, вполне возможно обеспечение восприятия литературного художественного произведения и осознание старшим дошкольником и его основного содержания, а также средства художественной выразительности.
Следовательно, самые важные качества, которые необходимо развивать у ребенка дошкольного возраста являются: очень тонко развитое чувство восприятия, художественный интерес, коммуникативные навыки, воображение и умения работы с различными изобразительными материалами. По нашему мнению, именно такой подход, позволит развивать творческий потенциал личности ребенка старшего дошкольного возраста в художественной литературной деятельности наиболее эффективно.
Литература:
- Гербова В. В. Приобщение детей к художественной литературе. Программа и методические рекомендации. — М.: Мозаика — Синтез, 2012. — 72 с.
- Гурович Л. Ребенок и книга. -Спб.: Питер, 2014. — 310 c.
- Запорожец А. В. Психология восприятия ребенком дошкольником литературного произведения//Избр. Псих.труды.-М.: Педагогика, 2009. — Т. 1. — 128 с.
- Кондратьева С. Ю. Ознакомление с художественной литературой детей дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. — № 12. — 2013. — С. 13–19.
- Куксова Н. А. Художественное чтение в детском саду. — Минск: Нар.асвета, 2012. — 230 с.
- Ушакова О. С., Струнина Е. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. — М.: Детство Пресс, 2013. — 128 с.
Источник
