Развитие восприятия мышления ребенка раннего возраста

ВОСПРИЯТИЕ, ПАМЯТЬ И МЫШЛЕНИЕ У РЕБЕНКА РАННЕГО ВОЗРАСТА

К двум годам дети могут играть в элементарные логические и тематические игры, способны составлять план действий на сравнительно небольшой промежуток времени. В этом возрасте у детей достаточно развита оперативная память, они, как правило, не забывают цель, поставленную несколько минут назад. Основное же направление развития высших психических функций ребенка этого возраста можно обозначить как начало вербализации познавательных процессов, их опосредствования речью и приобретения познавательными процессами произвольного характера.

Со второго года жизни в связи с овладением простейшим орудийным действием меняется восприятие ребенка. Получив возможность и научившись действовать одним предметом на другой, ребенок оказывается способным к предвидению динамических взаимоотношений между собственным телом и предметной ситуацией, а также взаимодействий между предметами (например, предвидение возможности протащить шарик через отверстие, переместить один предмет при помощи другого и т.д.). На третьем году жизни ребенок может различать такие простые формы, как круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, многоугольник, а также все основные цвета спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, синий, фиолетовый.

Примерно с годовалого возраста начинается процесс активного познания ребенком окружающего мира на базе экспериментирования, в ходе которого выявляются скрытые свойства этого мира. От года до двух лет ребенок пользуется различными вариантами выполнения одного и того же действия, демонстрируя способность к оперантному научению. От полутора до двух лет у ребенка появляется способность к решению задач не только методом проб и ошибок, но также путем догадки (ин-сайта), т.е. внезапного непосредственного усмотрения решения возникшей проблемы. Это становится возможным, как считает Ж.Пиаже, благодаря внутренней координации сенсомоторных схем и интериоризации действия, т.е. его переносу из внешнего во внутренний план.

К концу раннего возраста складывается мыслительная деятельность, в.том числе способность к обобщениям, к переносу приобретенного опыта из первоначальных условий и ситуаций в новые, умение устанавливать связи между предметами и явлениями путем экспериментирования, запоминать их и использовать при решении задач. Основную роль в совершенствовании всех этих способностей в раннем возрасте играет восприятие. От него зависит улучшение памяти, речи, мышления и движений. Само восприятие под влиянием этих функций также развивается.

Полуторагодовалый ребенок может прогнозировать и указывать направление движения, место расположения знакомых предметов, решать в сенсомоторном плане простейшие задачи, связанные с преодолением препятствий на пути к желанной цели. После полуторагодовалого возраста формируется реакция выбора объектов по наиболее ярким и простым признакам, прежде всего по форме.

На протяжении раннего детства происходит постепенный переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое отличается тем, что действия с материальными предметами здесь заменяются действиями с их образами. Внутреннее развитие мышления в свою очередь идет по двум основным направлениям: развитие интеллектуальных операций и формирование понятий.

Способность решать задачи в уме несколько отстает в этом возрасте от развития способности решать задачи в практическом плане. Вначале обобщения, лежащие в основе формирования понятий, производятся без пользования словом и проявляются в практике как перенос предметного действия с одних объектов и ситуаций на другие, отличающиеся от тех, где соответствующее действие исходно было образовано. На этой стадии ребенок может абстрагировать и выделять форму и цвет предмета. При решении задачи группировки предметов по их признакам дети в первую очередь ориентируются на размер и цвет предметов. Около двух лет основанием для выделения предметов становятся многие существенные и несущественные признаки: зрительные, слуховые, осязательные. В возрасте примерно 2,5 лет предметы уже классифицируются детьми по каким-либо существенным признакам, им присущим. В качестве таких признаков детьми последовательно выделяются и используются цвет, форма и величина предмета.

Заметим, что в это время речь ребенка с его мышлением еще не связана. Понимание и говорение внешне представляют собой акты общения, а внутренне строятся на простых переходах от знака — воспринятого слова к значению — конкретному предмету, который это слово обозначает, или наоборот — от значения к знаку. Со второй половины раннего дошкольного возраста, т.е. приблизительно с 1,5—2 лет, значение слова постепенно становится обобщением, насыщается смыслом, абстрагируется, отделяется от конкретного содержания.

Первый из рассмотренных этапов развития связан с наглядно-действенным мышлением, которое практически осуществляется независимо от речи, второй же представляет собой начало формирования и функционирования образного, точнее, наглядно-образного мышления, так как образ сам по себе представляет некоторое абстрагирование свойств предметов. В образе знак связан со значением, но уже отделен от непосредственного восприятия обозначаемого им предмета. За значением детского слова в дошкольном детстве зачастую скрывается обобщенное, образное восприятие действительности.

Хронологически начало формирования у детей наглядно-образного мышления приурочено к концу раннего возраста и по времени обычно совпадает с двумя событиями; становлением элементарного самосознания и началом развития способности к произвольной саморегуляции. Сопровождается все это достаточно развитым воображением ребенка. Сначала, когда ребенок находится еще на стадии наглядно-действенного мышления, он имеет возможность познавать окружающий мир, решать задачи, наблюдая за. ним и производя реальные действия с предметами, находящимися в поле его зрения. Затем появляются образы этих предметов и возникает способность оперировать ими. Наконец., образ предмета может быть назван и поддержан в сознании ребенка не только внешними предметными сигналами, но и произнесенным словом. Это знаменует собой переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению, которое в свою очередь предшествует и готовит почву для становления к концу дошкольного детства высшей формы мышления — словесно-логической, история развития которой уже выходит за пределы дошкольного возраста.

                                 Кубасова М.В., воспитатель

                                                    ГБДОУ детский сад №17 Пушкинского района

         Санкт-Петербурга

Развитие мышления детей раннего возраста

Мышление ребенка до трех лет непосредственно связано с восприятием — малыш мыслит, устанавливая связи между предметами и действуя ими. Среди всех психических процессов в раннем возрасте главная роль принадлежит восприятию: поведение и сознание целиком определяются тем, что ребенок видит здесь и сейчас» Мышление, которое осуществляется в форме внешних ориентировочных действий, психологи называют наглядно-действенным, основой и исходным пунктом становления всех форм мышления. Именно настойчивое воспроизведение одних и тех же простых действий и получение ожидаемого эффекта (от сравнения разных предметов, от взаимодействий одних предметов с другими и пр.) дают чрезвычайно важный чувственный опыт, который ложится в основу более сложных — внутренних — форм мышления. Конечно, опыт этот у детей раннего возраста еще не осознан. Пока все ограничивается включением в «ткань» непосредственного, конкретного действия. Однако важно то, что предметы ребенок воспринимает со стороны как практически-потребительских функций, так и абстрактных, общих свойств. Действия с этими предметами способствуют развитию умения вычленять их существенные и функциональные признаки.

Особое значение для формирования наглядно-действенного мышления имеют действия, которые в психологии называют соотносящими. Речь идет о действиях с двумя и более предметами, когда необходимо учитывать и соотносить свойства разных объектов -форму, величину, твердость, местоположение и т.п. Уже в конце младенческого периода ребенок начинает совершать действия с двумя предметами — нанизывает, ставит один на другой, складывает и пр. Однако в этих действиях он еще не учитывает свойство — не выбирает и не подбирает нужный предмет в соответствии с формой, величиной, не пытается расположить предметы в определенном порядке. Характерно, что «содержание» большинства игрушек, пирамидок, кубиков, вкладышей, матрешек направлено на развитие соотносящих действий — на подбор и соединение предметов или их частей в соответствии с формой и размером. Разумеется, действия с ними должны регулироваться и направляться тем результатом, который следует получить (например, готовую пирамидку или матрешку). Для этого годовалому ребенку необходима помощь взрослого, своего рода обучение. Соотносящие действия выполняются разными способами в зависимости от того, как учить. Если ребенок просто подражает взрослому, т.е. выполняет те же действия с теми же предметами, он может получить результат только в его присутствии и при непосредственном показе. Поэтому важно, чтобы малыш научился выделять необходимые свойства предметов, чтобы сам подбирал и соединял части в требуемом порядке. Важно сначала заинтересовать его игрушкой, стимулировать желание действовать. Первоначально действия эти выполняются только через практические пробы, потому что ребенок еще не способен зрительно сравнивать величину и форму предмета. Только какое-либо неоднократное действие с игрушкой сможет убедить его в несостоятельности попыток. Только так он поймет, что нужно, например, не втискивать деталь, а примерять до тех пор, пока не будет найдена необходимая. Игрушки — пирамидки, кубики, матрешки — как бы сами подсказывают, какая деталь подходит. Поэтому их и называют авто дидактическими (или самообучающими). С помощью внешних ориентировочных действий ребенок рано или поздно получит результат.

В 2-2,5 года формируется новый тип восприятия — зрительно соотнесенное. Его называют так потому, что свойство одного предмета теперь превращается в образец, в мерку для измерения свойств другого. Так, величина одного кольца пирамидки становится меркой для остальных колец; нужные детали подбираются на глаз, правильное действие по просьбе взрослого выполняется сразу, без предварительных практических проб. Разумеется, зрительный выбор по образцу — гораздо более сложная задача, нежели простое узнавание или примеривание, ведь сначала нужно найти предметы, одинаковые по форме, по величине, и лишь потом — по цвету. Это значит, что новые действия формируются первоначально для тех свойств предмета, которые непосредственно задействованы, и лишь затем переносятся на другие, менее существенные.

На третьем году жизни ребенок способен уже сравнивать хорошо знакомые предметы, имеющие ярко выраженную форму, с постоянными образцами, не только реально воспринимаемыми, но и представляемыми. Так, если предмет треугольной формы, ребенок определяет его «как домик», а круглый — «как мячик». Это означает: у ребенка есть представления о свойствах вещей, и эти представления закреплены за конкретными предметами. Но эти представления сами по себе не формируются. Со свойствами предметов ребенка необходимо знакомить в конкретных практических действиях. Повторение и воспроизведение соотносящих действий приводят к тому, что на их основе складываются внутренние психические действия. Уже в период раннего детства ребенок может совершать действия в уме, способен без внешних проб подбирать нужные детали, например, для пирамидки или матрешки. В основе догадки — элементарная форма внутреннего действия, но не с реальными предметами, а с их образами, представлениями и способами употребления. Такое мышление в психологии называют наглядно-образным.

В раннем возрасте наглядно-образное мышление только зарождается. Поэтому ребенок не может выполнять сложные задания, а если и выполняет, то только в наглядно-действенном плане. Игры, которые мы предлагаем вниманию читателей с различными составными игрушками — пирамидками, кубиками, картинками, — развивают не только наглядно-образное мышление, но и восприятие, внимание, память, речь.

ВКЛАДЫШИ

Игры и занятия с вкладышами предполагают индивидуальную форму работы. На первых порах обязательно участие взрослого: он должен заинтересовать ребенка предметами, показать возможные действия, научить правильным способам. Если игра усвоена, если малыш уже сам с удовольствием играет, его можно оставить одного до тех пор, пока не заскучает. В некоторых случаях понадобятся два одинаковых предмета: один — для показа и образца, другой — для воспроизведения правильного действия.

Самое первое соотносящее действие -вкладывание одного предмета в другой. Уже в конце первого года жизни ребенок с удовольствием достает из коробки или мешочка игрушки. Сначала он предпочитает только вытаскивать и разбрасывать их. В начале второго года жизни собирание мелких предметов становится любимым занятием. Малыш может сосредоточенно собирать в коробку или миску палочки, колесики, шишки, а потом доставать их. Конечно, следует не только поддерживать это простое занятие, но и предоставлять для него материал. Желательно показывать, как собирать пуговицы или брусочки в кастрюльку, как перекладывать их в коробку, в мешочек, а потом опять в кастрюльку. Если ребенок заинтересуется, он на какое-то время сосредоточится на этом действии. Основное удовольствие приносит сам процесс перемещения предметов, а не результат.

Более сложным представляется действие со специальными игрушками — вкладышами. Их значимость: развивают восприятие и мышление. Набор вкладышей — это несколько (от 3 до 12) полых предметов одинаковой формы и разного размера: кубики, цилиндры, мисочки, половинки шара, убывающие по величине. Вкладывая меньший предмет в больший, тем самым координируя действия руки и глаза, малыш учится соотносить их величину.

Сначала можно предложить всего два-три предмета. Взрослый ставит на стол больший кубик, в который спрятаны два маленьких, и поднимает верхний. Малыш видит следующий кубик, поменьше. Его тоже снимают, чтобы показать самый маленький. Далее меньшие кубики накрываются большими. На практике действия озвучиваются в такой последовательности: «Что там у нас прячется? -спрашивает взрослый. — Смотри, еще кубик, а под ним еще. А теперь спрячем его, вот так! {Показ.) Нет кубика! И этот тоже спрячем. И опять один кубик остался». Разыгрывается нечто вроде игры в прятки, в которой ребенок наверняка захочет принять участие. Сначала он будет только снимать верхние кубики, а взрослый собирать. Поэтому можно попробовать совместно (действуя руками ребенка) спрятать маленький кубик, «надев» на него больший, и показать, что «прячется» только меньший предмет в больший, а не наоборот.

Постепенно для самостоятельных манипуляций число вкладышей увеличивается (до   четырех-пяти). Не исключено, что на первых порах ребенок будет пробовать втиснуть    один предмет в другой силой. Если бесполезное действие «задерживается», педагог дает другой предмет, но меньшего размера; совместно они вкладывают его в больший. Так, путем проб малыш учится перебирать предметы и выбирать среди них нужные.

Одна из любимых детских игр — раскладывание предметов по разным емкостям. Разложив все элементы вкладышей, например, миски, в порядке убывания, взрослый вкладывает в каждую по одной бусинке. Ребенок наверняка продолжит это занятие самостоятельно. Сначала его внимания не заостряют на соответствии величины миски и бусинки. Главное, положить какой-либо один предмет. Задача эта решается на втором этапе обучения: подобрать предмет в соответствии с размером емкости: в большой — побольше, в маленький -поменьше.

Вариант игры с вкладышами. Постройка башенки. Педагог ставит меньший кубик на больший и удивляется: «Вот какая башенка получилась!» Башня будет расти до тех пор, пока малыш не развалит ее. Но через определенное время у него обязательно возникнет желание самому принять участие в строительстве. Только так, на практике, можно убедиться: башня получается, когда маленький кубик «становится» на большой.