Развитие воображения в игровой деятельности ребенка
Оксана Кувшинова
Влияние игровой деятельности на развитие творческого воображения дошкольника
Воображение – это психический процесс, заключающийся в создании новых представлений, мыслей и образов на основе имеющегося опыта. Следует отметить, что в дошкольном возрасте творческое воображение только начинает свое формирование, это представляет огромный потенциал для реализации резервов современного подхода в обучении и воспитании. Любое творчество невозможно без воображения. Воображение – это «структурная единица» творческого процесса. Творческое воображение представляет собой трансформацию содержания образа одного объекта сквозь призму образа другого, возможно наделение объекта качествами другого объекта.
В разных источника можно встретить такие определения воображения,как: активное, продуктивное, а также креативность – мы подразумеваем под этим творческое воображение. Творческое воображение заключается в создании новых образов и их реализация в деятельности. В данном случае слово «новый»имеет двоякое значение: различают объективно и субъективно новое. Объективно новое не повторяет уже существующее, оно оригинально. Субъективно новое для данного индивида. Оно может повторять существующее, но об этом, например, ребенок не знает. Он открывает это для себя как оригинальное, неповторимое и считает его неизвестным для других. Учитывая это,следует привести следующее высказывание: «…в каждодневной окружающей нас жизни творчество есть необходимое условие существования» Л. С. Выготский отметил, что воображение распространяется на все области жизни человека и все, что окружает человека, созданное его руками, опирается на воображение. Таким образом, человек, обладающий творческим воображением, отображает действительность в ином ракурсе, под своим углом зрения, какой бы деятельностью он не занимался.
Творческое воображение протекает на основе анализа и синтеза накопленных человеком знаний. Творческое воображение характеризуется созданием новых образов в процессе творческой деятельности человека. Из нового сочетания элементов и возникает новый образ. И чем богаче дошкольник в своей деятельности опирается на творческое воображение, тем оригинальнее будет его деятельность. Овладевая способностью посредством комбинирования, акцентирования, типизации и других механизмов создавать новые образы воображения из совокупности исходных, ребенок тем самым добивается высокой продуктивности своей деятельности. Творческое воображение это новообразование, которое не просто возникает в психике ребенка, а формируется под воздействием ближайшего окружения.
Своеобразие образа, создаваемого дошкольником, сам процесс его зарождения и его проявление обусловлен особенностями психического и личностного развития ребенка. Творческое воображение ребенка формируется на всем продолжении дошкольного детства и продолжает свое формирование в младшем школьном возрасте. Однако в дошкольном детстве развитие творческого воображения имеет свою специфику. Связано это, в первую очередь, с ведущей деятельностью детей этого периода детства. Учитывая это, можно говорить о том, что творческое воображение ярко проявляется и развивается в игровой деятельности детей (Д. Б. Эльконин). Игровое творчество является обязательной составляющей личностного становления ребенка. Успех формирования личности во многом зависит от того, насколько взрослый осознает собственную необходимость для развития ребенка в игре. Такую позицию взрослого описывает характерный для современной педагогики «личностно-ориентированный подход», в рамках которого игра дошкольника рассматривается не только как подготовка к «взрослой» жизни, но и как реальное творческое приобретение социального опыта.
Для создания условий развития творческого воображения дошкольников в игровой деятельности важно знать, что в основе любого творческого акта лежат восприятия, подразделяемые на внешнее и внутреннее и составляющие основу нашего опыта.
То, что ребенок видит и слышит, является, таким образом, первыми опорными точками для его будущего творчества. Он накапливает материал, из которого впоследствии будет строить образы его фантазия.
В игре принято различать сюжет, содержание и роль. Сюжет игры – это главный компонент сюжетно-ролевой игры, без него нет самой сюжетно-ролевой игры. Д. Б.Эльконин дал следующее определение сюжета: «Под сюжетом следует понимать ту сферу действительности, которую дети отражают в своих играх». Содержание сюжетно-ролевой игры – это то, что дети воспроизводят, те или иные явления, действия, отношения. Д. Б.Эльконин отмечает: «…это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального и характерного момента деятельности и отношений между взрослыми в их бытовой, трудовой, общественной деятельности». Содержание сюжетно-ролевой игры воплощается ребенком с помощью роли, которую он берет, роль – средство реализации сюжетно-ролевой игры. Для ребенка роль – это его игровая позиция: он отождествляет себя с каким-либо персонажем сюжета и действует в соответствии с представлениями о данном персонаже. Роль, которую берет на себя ребенок в процессе игры, Д. Б. Эльконин называет единицей игры, ее центром. Роль объединяет все стороны игры.
Дети играют во все,что видят: в «Семью», «Детский сад», «Путешествие», «Зоопарк» и пр. В одной игре могут соединяться различные сюжеты,например: в «Путешествии по морю» обязательно есть «Семья», к тому же на борту обязательно готовят еду, а могут и отпраздновать «День рождение». Или «Детский сад» пришел в «Зоопарк». Сочетание, комбинирование сюжетов дает волю и фантазии, и творческому воображению. От уровня развития игровой деятельности наблюдается прямая зависимость развития творческого воображения дошкольника.
С развитием игровой деятельности выявляется новый вид сюжетно-ролевой игры, так называемая, режиссерская игра. Здесь широко используется речь. Ребенок не берет на себя роли, а передвигает кукол, игрушки, говорит за них. Элемент режиссуры содержится в каждой игре с куклами. В режиссерской игре – одновременном выполнении разных ролей (за разных кукол) – от ребенка требуется умение регулировать свое поведение, обдумывать действия и слова, сдерживать свои движения. Для осуществления замысла ребенку требуются разные предметы, помогающие ему действовать согласно роли. Если под рукой нужных игрушек нет, то дети заменяют один предмет другим, наделяя его воображаемыми признаками. Чем богаче арсенал ассоциативных связей, тем интересней и насыщенней игра дошкольника. С психологической точки зрения режиссерская игра представляет собой «воображение в действии».
Следует отметить особую роль в развитии творческого воображения театрализованных игр.Бывают разные виды театрализованных игр: игры-драматизации, пальчиковый театр, театр «Петрушки» или бибабо, теневой театр, театр марионеток, настольный театр, театр на фланелеграфе. Театрализованные игры тесно связаны с сюжетно-ролевыми играми. В основе тех и других лежит отображение событий, действий и отношений между людьми. В отличие от сюжетно-ролевой игры этот вид игр строится по заданному сюжету, почерпнутому из книги, рассказа взрослых и пр. План игры, последовательность действий определены заранее, однако здесь воображение задействовано не в меньшей степени. Герою нужно себя «вообразить», творчески переосмыслить, взглянуть иначе на свое поведение, эмоции, речь, движения. Обсуждение и продумывание сюжета, создание декораций – все это требует творческого осмысления известного сюжета. Включая в игру-драматизацию элемент импровизации, возможно объединение различных сказок.
Театрализованные игры также могут быть основаны как на драматизации литературных произведений, так и представлять собой собственные инсценировки с использованием различных видов театра. Рассматривая театрализованную игру как творческую деятельность, в которой наглядно выступает комбинирующая деятельность воображения, в игре из элементов, взятых из окружающей жизни, создается новое творческое построение, образ, принадлежащий ему самому. Таким образом, стремление к действию, к воплощению, к реализации заложено в самом процессе воображения, именно в театрализации находит полное осуществление.
Для развития творческого воображения важным является процесс создания костюмов, кукол, декораций, работа над этюдами, репетиция сюжета. Показ спектакля является конечным продуктом.
Особо следует отметить эмоциональность детей, которая является стимулом для возникновения игровой деятельности. Воздействуя эмоционально на ребенка, можно успешно влиять на раскрытие его творческого потенциала. Физиологическая потребность в новых впечатлениях, физической активности, вместе с тем, несформированность качеств, позволяющих в полной мере контролировать свое поведение, сиюминутные и непосредственные желания и ситуативные взаимоотношения, сказывается на быстроменяющемся эмоциональном состоянии детей. Следует отметить, что связь эмоций и воображения очевидна. Это явно прослеживается в играх детей. В связи с этим можно говорить о том, что развитие эмоций и становление произвольности тесно связаны с развитием воображения, таким образом, воображение можно включить в структуру эмоционального процесса. Аффективное поведение дошкольников показывает, что причина аффекта часто заключается в том, что ребенок однозначно воспринимает ситуацию и не имеет способов ее переосмысления. Развивая воображение детей, можно успешно преодолевать аффективные реакции, а эмоции становятся произвольными. В связи с этим необходимо организовать деятельность ребенка таким образом, чтобы снизить эмоциональные переживания отрицательной направленности и ориентировать ребенка на переживание эмоций интересов и радости, которые тесно связаны с познавательной и творческой деятельностью ребенка.
Воображение выступает не только предпосылкой эффективного усвоения детьми новых знаний, но и является условием творческого преобразования имеющихся у детей знаний, способствует саморазвитию личности, т. е. в значительной степени определяет эффективность воспитательно-образовательной работы в ДОУ, а также формирует предпосылки к образовательной деятельности в школе.
В дополнение к этому отметим, что творческое воображение ребенка развивается, при хороших условиях и адекватных воздействиях взрослых от непроизвольного (пассивного) к продуктивному (активному) или творческому. Происходит это при условии полноценного развития ребенка, его способностей и качеств, в соответствии с индивидуальными возрастными особенностями.
Источник
Особенности игровой деятельности в дошкольном возрасте и ее влияние на развитие воображения дошкольников
Споры о сущности и содержании игры детей не утихают и по сей день. В основу одной из первых концепций игры были положены идеи С. Холла, согласно которым развитие игры детей совпадает с социально-историческим развитием общества. Игра каждого ребенка, по его представлениям, проходит в своей динамике определенные фазы, содержание которых связано с доминированием определенных действий и отношений, так или иначе характерных для конкретной исторической эпохи становления общества. Эпоха завоеваний и войн определяет игры, к примеру, детей пред-пубертатного возраста, а занятие земледелием отображается в играх детей трех-четырех лет. Это упрощенное воззрение на содержание и функции детской игры, разумеется, не нашло своего развития в настоящем времени. Большую известность получили взгляды 3. Фрейда. В игре, по его мнению, воплощается стремление ребенка стать взрослым. В связи с этим игровые формы деятельности можно рассматривать как условие и основной фактор психического развития ребенка, стремящегося к взрослости. В игре ребенок проигрывает в виде моделей смыслы человеческих действий и формы отношений, доминирующие в современном ему обществе.
Игра как своеобразная деятельность ребенка, развертывающаяся по знаменитому принципу удовольствия, позволяют ему «прорабатывать» те стороны взрослой жизни, которые пока не удается прожить в реальности. Принцип удовольствия определяет сюжет, длительность и действующих лиц игры. Ребенок и группа детей играют до тех пор, пока ему (им) это не надоедает и с теми, с кем он (они) получают удовольствие и радость от игры. Ж. Пиаже анализировал детскую игру, исходя из своей центральной темы — когнитивной деятельности и развития мышления ребенка. Согласно его представлениям, игра — это мостик между конкретным жизненным опытом ребенка и понятийным мышлением. В связи с этим важнейшей функцией игры является ее символический характер и потому так существенна роль игры в развитии обобщения как центральной операции мышления в старшем дошкольном возрасте. Возникновение зрелых форм игры, для которых характерно то, что какое-то конкретное действие подразумевает иное, а под одним предметом мыслится другой, возможно только на базе развитой способности ребенка к воображению и обобщению.
Игра, начиная с самых ранних ее форм, придает конкретную предметную форму и способ социального выражения внутреннего мира ребенка. Дошкольник в игровой ситуации имеет уникальную возможность обобщить свой эмоциональный опыт и передать его другим, не только детям, но и взрослым. Наряду с этим игра может рассматриваться как специфическое средство социального развития детей. Если играющие комфортно чувствуют себя в игре, то они могут полноценно обмениваться эмоциональным и предметным опытом. Однако анализ игры детей только с позиций комфортного общения — существенное упрощение ее роли в социальном развитии детей. Детским психологам и специалистам системы дошкольного образования хорошо известно, что игра часто порождает конфликты между детьми, которые иногда приходится решать взрослым. Кроме того, хорошо известно, что в игру дети принимают одних и отказывают другим, что травмирует не принятых. Спонтанная игра, не организованная взрослыми, отображает процессы стихийной социализации в группе детей со всеми ее тонкостями, проблемами и противоречиями. Особенно существенна воспитывающая функция сюжетно-ролевой игры как одной из наиболее зрелых форм, которая, к сожалению, в силу заорганизованности педагогического процесса в ДОУ, исчезает из жизни детей, так как в большинстве случаев дома детям играть не с кем. Спонтанная и. стихийная сюжетно-ролевая игра вытесняется из жизни детей технологически организованными подвижными и театрализованными играми, подготовкой к праздникам и занятиями в старших и подготовительных группах. Уход из жизни дошкольников свободной игровой деятельности лишает их того азарта, риска и бесценного социального опыта личностной самореализации, без которых вспоминать детство как самый счастливый период в жизни вряд ли кто будет.
Игра, по мнению А. В. Запорожца, способствует свободному выражению чувств ребенка, так как в ней ребенок может не опасаться за отдаленные последствия открытого выражения своих чувств и эмоций, особенно если это касается проецирования чувств и желаний на игрушки. Более того, именно игра помогает ребенку выражать свои желания, так как в дошкольном возрасте он еще не способен адекватно, то есть понятным всем и принятым в социуме образом выразить свои желания и чувства. В связи с этим взрослые часто не правильно понимают детей или отказывают им в их потребностях. Не реализованные желания или не принятые в обществе действия ребенок проигрывает в своей игре, таким образом, компенсируя обиду и огорчения. В этом контексте игрушки для детей могут рассматриваться как слова, олицетворяющие действия, а сама игра с игрушками — как речь и определенный текст. Как считает Е. О. Смирнова, в игре ребенок «выносит в мир» свои чувства, получает возможность как бы посмотреть на них со стороны и научиться управлять ими. В связи с этим можно согласиться с тем, что игра выполняет не только функцию выражения чувств, но и управления ими. Игра помогает ребенку контролировать ситуацию: когда ребенок играет, он решает свои проблемы и конфликты, он может пересмотреть свои действия, возможности и обязанности.
Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.
Игра – самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача воспитателя состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанные на дружбе, справедливости, взаимной ответственности.
Исследования Е. О. Смирновой позволили выявить зависимость между игрой ребенка и его умственным развитием. Сопоставление этапов формирования умственных действий с периодами развития игровых действий дает основание полагать, что развитие мышления у ребенка непосредственно связано с игрой. В игре впервые осуществляется переход от действий с реальными предметами к действиям в умственном плане. У детей возникает способность воспроизводить различные стороны действительности при помощи разнообразных условных способов (символов, слов и т.д.). Сформировавшись впервые в игре, функция замещения и обозначения осуществляется в более сложных формах в процессе развития словесно-логического мышления ребенка. Вместе с тем, исследователи (Д. В. Менджерицкая и др.) единодушно указывают, что тенденции психического развития, содержащиеся в игре, реализуются лишь тогда, когда игра активно формируется и направляется взрослым. Для того чтобы игра действительно осуществляла функции ведущей деятельности, она должна достичь определенного уровня развития. Резюмируя, можно сказать, что игра — специфический способ развития сознания и самосознания, формирования рефлексии, которая так необходима в освоении следующей более сложной формы деятельности — учебной. Наконец, играя, ребенок учится выполнять трудовые и социальные действия взрослых, причем, не ставя перед собой задачу достижения «взрослых» результатов. Игра поэтому часто рассматривается как процессуально ориентированная деятельность, практический результат которой занимает для ребенка подчиненное место. В этом ее принципиальное отличие от трудовой и учебной форм деятельности, в которых результат — важнейший компонент, иногда более существенный по сравнению с процессом. В игре складывается воображение ребенка. На первых порах оно неотделимо от восприятия предметов и выполнения с ними игровых действий. Ребенок скачет верхом на палочке — в этот момент он всадник, а палка — лошадь. Но он не может вообразить лошадь при отсутствии предмета, пригодного для скакания, и не может мысленно преобразовать палку в лошадь в то время, когда не действует с ней.
Первые подражательные игры, возникающие на втором году жизни, еще не заключают в себе элементов воображения. Если ребенок «ест» пустой ложкой, то производимое им действие определяется конкретной ситуацией, в которую он включен в данный момент. Он осваивает функцию предмета, действие с ним и повторяет его. Малыш следует логике предмета: раз есть ложка, то ею надо есть, и не важно, наполнена она или нет. Нередко на первый взгляд кажется, что ребенок использует один предмет заместителем другого. Так, малыш подносит ложку к подушке, кубику, игрушечной кошке. Здесь действие определяется ложкой, с которой связано кормление, а не игровым «кормлением» предметов. Зачатки воображаемой ситуации возникают, когда с предметами дополняется их переименованием.
Одной из причин возникновения воображения являются психологическая дистанция между ребенком и взрослым, ребенком и объектом его желаний. В игре малыш действует в условной воображаемой ситуации, но как взрослый, поскольку не может реально подражать всем привлекательным действиям старших. В игре он отражает действия взрослых, но обобщенно и условно, передавая лишь их смысл, внешний рисунок. Так, ребенок не совершает всех операций, связанных с приготовлением пищи, а только ставит кастрюльку на плиту, помешивает ложкой и тут же начинает кормить куклу. Но смысл действия остается реальным – приготовить еду и накормить. Поэтому расхождение между реальным смыслом действия и условной техникой его выполнения делает необходимой и порождает воображаемую ситуацию. Ведь само действие выполняется «как будто», «понарошку». Ребенок действует с одним предметом, а представляет на его месте другой.
Мотив игрового действия лежит не в получении реального продукта, результата, следовательно, игровое действие надо рассматривать как воображаемую реализацию нереализованных желаний.
Развитие начальных форм воображения у ребенка раннего возраста связано с общественностью игровых действий и игровых предметов, а также с тем, что в репертуар игровых действий прочно входят замещения. По данным Н.Л. Галигузовой, малыш не сразу откликается на замещения, которые предлагает взрослый, а играет только с реальными игрушками. Он, подражая взрослому, может использовать те же, что и взрослый, предметы-заместители, но замещения остаются очень неустойчивыми, некритичными и мало осознанными. Перелом наступает тогда, когда малыш отказывается использовать любое замещение, предлагаемое взрослым. Теперь наступает критичность в использовании предметов в новой функции. Дети по своей инициативе с удовольствием воспроизводят показанные взрослым замещения. Замещение осмыслено, но имеет все же воспроизводящий, а не творческий характер. Важнейшим фактором, который обеспечивает возможность переноса значения на другие предметы, является речь. С ней и связано дальнейшее развитие замещения. Освоение речи приводит к тому, что в игре появляются первые самостоятельные замещения, которым ребенок сначала дает реальные названия (использует палочку вместо ложки, но называет ложкой) или игровые в сочетании с реальными (называет ее одновременно палочкой, ложкой), а потом только игровые (действует с палочкой как с ложкой и называет ее ложкой).
К концу раннего детства складывается новый способ действия с предметами-заместителями, полноценное использование замещений. Дети четко видят сходство и различие между обозначаемым и обозначающим, вводят в игру собственные оригинальные замещения. Их словесное обозначение перемещается к началу игрового действия, что говорит об осознании нового способа деятельности. Выбор предметов-заместителей перестает быть случайным, предваряется поиском подходящего объекта и сопровождается развернутыми высказываниями, обращениями ко взрослому.
Таким образом, в игровой деятельности детей раннего возраста зарождаются творческие элементы. Ребенок на фоне интереса к новому виду активности быстро начинает отступать от образцов действий, задаваемых взрослым, вносить в них свои нюансы, варьировать, апробировать разные схемы их выполнения, а также осуществлять самостоятельные действия. Но воображение имеет репродуктивный характер. На третьем году жизни потребность в игровой деятельности становится самостоятельной потребностью ребенка, хотя нуждается в поддержке и поощрении взрослого. Основным содержанием игры в раннем детстве является развернутая ориентировка в предметной стороне человеческой деятельности. Эта ориентировка начинается с подражания действиям взрослого и развивается по пути самостоятельного творческого настроения образов действий с предметами, пока еще с опорой на реальные объекты.
У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые.
Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация — переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет, к игровому преобразованию предмета, приданию ему нового смысла и представлению действий с ним в уме, без реального действия. Это и есть зарождение воображения как особого психического процесса.
Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности дошкольника. Наиболее ярко оно проявляется в рисовании и в сочинении сказок, стишков. Здесь, так же как в игре, дети вначале опираются на непосредственно воспринимаемые предметы или возникающие под их рукой штрихи на бумаге.
Сочиняя сказки, стишки, дети воспроизводят знакомые образы и нередко просто повторяют запомнившиеся фразы, строки. При этом дошкольники трех-четырех лет обычно не осознают, что воспроизводят уже известное. В подобных случаях детские сочинения целиком строятся на памяти, не включая работу воображения. Однако часто ребенок комбинирует образы, вводит новые, необычные их сочетания.
Образы воображения у детей могут носить своеобразный характер, так как они могут быть близки к эйдетическим образам, которые при всей яркости и отчетливости обладают особенностью процессуальных образов — они сами непроизвольно меняются в каждый новый момент. Эйдетические образы особенно интенсивно наступают на сознание ребенка, когда нет свободного восприятия, ночью, например, при погашенном свете. Это может быть причиной детских страхов.
В то же время у ребенка развивается произвольное воображение, когда он планирует свою деятельность, оригинальный замысел и ориентирует себя на результат. При этом ребенок научается пользоваться непроизвольно возникающими образами. Сочиняемые детьми сказки и истории становятся достаточно последовательными и оригинальными. При этом часто ребенок доводит сюжет до логического конца.
Источник
