Развитие у ребенка мышления с младенчества
ПЛАН
1. Развитие мышления в младенческом возрасте
2. Характеристика мышления ребенка раннего возраста
3. Основные линии в развитии мышления дошкольника
3.1. Развитие мышления дошкольника
3.2. Особенности соображений дошкольника, связанных с объяснением явлений
3.3. Развитие планирования деятельности и операций мышления
4. Психолого-педагогические условия развития мышления
Литература
1. Артемова Л. В. Учись играя. Окружающий мир в дидактических играх дошкольников. — М .: Томирис, 1995 — 112 с.
2. Бауэр Т. Психическое развитие младенца. — М .: Прогресс, 1979. — 320 с.
3. Буре Р. С. Готовим детей к школе. — М .: Просвещение, 1987. — 96 с.
4. Воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Л. Н. О-колиенко. — М .: Сов школа, 1991. — 368 с. — С. 129-185.
5. Воспитание и обучение детей 6-го года жизни. — М .: Просвещение, 1987. — 160 с.
6. Индивидуальный подход к детям в воспитательно-образовательном процессе детского сада .: Метод. реком. / Под ред. В. К. Котырло, С. Е. Кулачковской. — М .: Сов. Школа, 1989. — 88 с.
7. Кондратенко Т. Д., Котырло В. К., Ладывир С. А. Обучение старших дошкольников. — М .: Сов школа, 1986. — 152 с.
8. Люблинская А. А. Детская психология.- К .: Высшая школа, 1974. —
С. 198-232.
9. Проколиенко Л. Н. Формирование любознательности у детей дошкольного возраста. — М .: Сов школа. -1979. — 88 с.
10. Развитие мышления и умственное воспитания дошкольника / Под ред. Н. Н. Поддъякова. — М .: Педагогика, 1985.
11. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания. / Под ред. Л. А. Венгера. — М .: Педагогика, 1986. — 223 с.
12. Содержание и методы умственного воспитания дошкольников / Под править. Н. Н. Поддьякова. — М .: Педагогика, 1980. — 216 с.
13. Субботский Е. В. Ребенок открьивает мир. — М .: Просвещение, 1991. — 207 с.
14. Умственное воспитание детей в детском саду / Под ред. В. И. Логиновой. — Л .: ЛГПИ, 1981. — 166 с.
15. Умственное воспитание детей дошкольного возраста / Под ред. Н. Н. Поддьякова. — М .: Просвещение, 1984. — 207 с.
16. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. — М .: Изд. центр «Академия», 1997. — С. 187-209.
Развитие мышления в младенческом возрасте
Познание начинается с ощущения и восприятия. Информация, воспринимаемая с помощью органов чувств, обобщается, осмысливается, то есть материалом мыслительной деятельности. Мышление через ощущения и восприятия связано с внешним миром. Поэтому его называют косвенным отражением. В ходе мышления осуществляется более глубокое познание мира, человек выходит за пределы чувственных впечатлений и познает такие предметы и явления, связи между ними, которые непосредственно не воспринимаются Чувственные и рациональные компоненты познавательной деятельности неразрывно связаны и взаимообусловлены. Противоречие между ними позволяет человеку проникать вглубь явлений, раскрывать их сущность и истинные связи между ними.
Мышление — это процесс познавательной деятельности человека, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности.
Человеческое мышление невозможно без речи. Примитивное мышление животных касается только предметов, которые в данный момент их окружают, характеризуется как ситуативное. Слово помогает абстрагироваться от сложившейся ситуации, изобразить ее с помощью языковых средств. Этим мышления человека становится ситуативно независимым. Мнение формулируется и формируется в речи. Человеческое мышление имеет социальную природу. Человек не рождается с готовой способностью к мышлению, а овладевает способами и средствами мышления, знаниями, языком в том виде, в котором они существуют на современном ей этапе истории.
Мышление имеет целенаправленный характер. Мыслительный процесс начинается с осознания проблемной ситуации, с постановки вопроса. Средствами решения задачи выступают такие мыслительные операции, как анализ, синтез, сравнение, абстракция, обобщение и др.
Как отмечает Г. А. Люблинская, мышления у ребенка начинает развиваться со второго года жизни [79, с.205], однако психическое развитие ребенка до года закладывает необходимые предпосылки для дальнейшего развития мышления. Основой для развития мышления в раннем возрасте становится и система достижений, которая формируется на первом году жизни ребенка, прежде всего в сфере сенсорно-перцептивных, коммуникативных, моторных процессов. Первым видом мышления в онтогенезе является наглядно-действенное, что опирается на предметную деятельность ребенка. Само становление предметно-манипулятивной деятельности, интенсивно происходит в течение первого года жизни ребенка, выступает непосредственной основой для дальнейшего развития мышления в раннем возрасте.
С. Л. Новоселова и М. Ю. Кистяковский, которые исследовали развитие предметно-манипулятивной деятельности младенца в связи с развитием ее психомоторики, выделили этапы этого процесса, постепенно проявляются как способность ребенка мыслить. Главная линия развития предметно-манипулятивных действий оказывается в переходе от действий неспецифических, которые не учитывают свойств предметов, к действиям, направленных на свойства конкретного их объекта. Коротко раскроем сущность этих этапов.
1. Неспецифическая психическая активность, в которой слиты воедино все психические функции (1-й месяц).
2. Сенсорная активность (1-3-й месяц) — разглядывание, прислухо тельное.
3. «Переддия» (3-4,5 месяцев) — ребенок ощупывает и осматривает случайно захваченный предмет, похлопывает его без зрительного контроля, удерживает, приближает в рот, «пробует». То есть возникает действие хватания и предметность восприятия — ребенок выделяет предмет как комплекс его свойств.
4. 4-7 месяцев появляется «простая» и «результативная» действие. Активность малыша направляется на выявление скрытых свойств объектов: бросает их в определенное место, например на пол, размахивает погремушкой, чтобы услышать звук; находит отверстие в предмете, пытается его открыть, приложить к другому. Малыш предусматривает свойства, которые окажутся в результате определенных действий с предметом: бумагу можно смять, коробочку можно открыть, если мячик толкнуть, то он покатится. С этого начинается установление простых причинно-следственных связей. Малыш исследует новые предметы одинаково, без учета их особенностей: раскачивает, стучит, трясет, пробует на вкус, то есть действия выступают как способ изучения объектов. Из-за этого родители прячут от ребенка стеклянные, острые, химически опасные предметы, исследуя которые ребенок может нанести вред своему здоровью. Главные и второстепенные признаки не различаются. Малыш наблюдает взаимосвязи между предметами, использует их в своих действиях: кольцо нанизывает на палочку, закрывает крышкой коробочку.
5. Для ребенка 7-10 месяцев характерны элементарные действия соотнесения. Сначала они касаются двух однотипных предметов или предмета и места его расположения, или части предмета и целого. Так, в исследовании Гринфиллда, Нелсона, Салцмана годовалые дети размещали два цилиндра разного размера, ставя меньше на больший или вкладывая их один в один. Когда цилиндров было больше, разместить их в порядке от большего к меньшему дети не могли [12, с. 281]. Малыш начинает соотносить свои действия с изменениями в предметах: машинка может поехать или остановиться в зависимости от того, как на нее подействовать — толкнуть или выставить рукой барьер на ее пути. Ребенок по образцу взрослого справляется с разборными игрушками, вкладывая меньшую часть в большую, по собственной инициативе составляет мелкие предметы в коробочку. На основе выделения части и целого усваивает такие свойства, как разъединение и соединение: снимает с куклы шляпка и надевает его, усаживает куклу в машинку и забирает ее. Если предмет теряет свое обычное положение, исправляет его: правильно ставит домик, переброшен на крышу. В действиях малыш фактически учитывает соотношение под, над, за, перед.
В возрасте 8-9 месяцев наблюдается определенная дифференциация действий ребенка в связи с его свойствами: погремушка нужно потрясти, чтобы услышать звук, а резиновую игрушки для этого нужно сжать; подвешенный предмет можно толкнуть на легкое перышко подуть — и оно начинает «летать», если нажмешь на кнопку лампы — появляется свет. С помощью предметных действий ребенок решает определенные задачи, проявляя определенную настойчивость и большую смекалку. Так, чтобы получить меньший предмет с большого, она начинает с хаотических проб и ошибок: крутящий трясет, бьет по столу большим предметом. Затем пытается достать игрушку рукой. Через некоторое время внимание малыша переключается на окружение, замечая палочку, он успешно ее использует. Заметив полученный результат, он повторяет найден способ действия происходит переход из цели в средство ее достижения, что важно для усвоения автоматизированных действий. Действие начинает привлекать малыша сама, выделяется ее средство, появляется первоначальное понимание причинно-следственной связи между действием, орудием и результатом.
Конец 1-го года жизни и 3 месяца второго. Появление функционального действия. Ребенок уже не просто довольствуется действиями с предметами, является непосредственно в ее окружении, но и ориентируется на действия с предметами, отсутствующими в поле ее восприятия. Такая способность свидетельствует о появлении у ребенка представлений о предмете и его свойства, о раскрытии ребенком связи между свойствами предмета и требованиями задачи. Например, ребенок вкладывает один предмет в другой; ей это не удается, потому что больше предмет не пустой и изготовлен из дерева, а меньше — пустой — не содержит больше. Тогда она идет за маленьким мячиком в другую комнату. Возникают первые представления об исчезновении предмета, если взрослый прячет его. Ряд таких экспериментов описывает английский психолог Томас Бауэр. С 5-ти месяцев начинает формироваться понимание отношения «внутри», когда один предмет оказывается спрятанным внутри другого. Например, предмет накрывали платком или чашкой. Сначала дети поднимали предмет вместе с платком, потом просто стягивали ее. При этом характерна так называемая «ошибка месторасположение»: когда на глазах у ребенка спрятать предмет под чашку, а рядом перевернуть еще одну и переставить чашки местами, малыш поднимает чашку на том же месте, где взрослый спрятал предмет, не считая перемещения чашки [12 , с. 253].
Возникают проявления переноса определенных способов действий на новые ситуации. Например, ребенок умеет толкать деревянные шарики, чтобы они катились. Когда родители принесли ей большой резиновый мячик, она выполнила с ним такое же действие, что вызвало у нее бурную радость.
ВЫВОДЫ о развитии мышления в младенческом возрасте:
— В младенческом возрасте закладываются предпосылки для появления наглядно-действенного мышления в раннем возрасте;
— Наибольшее значение для развития предпосылок наглядно-действенного мышления имеет становления предметно-манипулятивной деятельности ребенка;
— Главная линия развития предметно-манипулятивных действий оказывается в росте специфичности этих действий, все больше нацеленных на свойства конкретного их объекта;
— К концу первого года жизни ребенок учитывает в своих действиях не только свойства непосредственно доступных ей предметов, но и отсутствующих, опираясь на представление о их качестве.
Источник
Уже на первом году жизни младенец, действуя с игрушками, переходит от манипуляций, диктуемых природными функциями руки, к действиям, отражающим свойства предмета, и предметноопосредованным, отражающим опыт установления ребенком результативных связей между предметом-средством и предметом-целью. Происходит реальный процесс присвоения культурноисторического опыта, заложенного в игрушке как опредмеченной концепции этого опыта.
В теории Ж. Пиаже выделены этапы формирования первоначальных форм мыслительной функции ребенка:
- • начало формирования преднамеренности проявляется в четыре-восемь месяцев в координации зрения и хватания: при виде игрушки ребенок ищет шнур и таким образом устанавливает связь между объектом и средством;
- • в 8-12 месяцев младенец осуществляет координацию цели и средства, решая простые пространственные задачи и активно манипулируя для этого различными приемами (отталкивание, схватывание, отодвигание и т.п.).
На основе функций восприятия и действия в младенческом возрасте развиваются первоначальные формы наглядно-действенного мышления. В течение года происходит постепенное усложнение познавательных задач, которые способен решить ребенок, сначала только с опорой на восприятия, затем на основе двигательной активности. Ребенок достигает определенных результатов, действуя методом проб и ошибок.
Мыслительная функция проявляется в преднамеренном достижении детьми намеченной цели. В конце младенческого периода, после 8-10-го месяца, ребенок может решать пространственные задачи различными средствами. Типичная проблемная ситуация для ребенка заключается в том, что привлекательный предмет, находящийся в поле восприятия, но вне пределов досягаемости, ему необходимо либо приблизить к себе с помощью определенных средств, либо устранить препятствие. К концу года младенцы способны найти и использовать один объект в качестве средства для достижения другого.
Практический пример
Костя А., 11 месяцев. Умеет решать простую познавательную задачу наглядно-действенным способом. Мама на глазах у ребенка прячет его любимую игрушку – пожарную машинку красного цвета под платок, затем отвлекает его внимание на несколько секунд игрушкой-пищалкой. После этого задает вопрос: «Где машинка?» Костя находит машинку, снимая платок.
Постепенно происходит переход от простейших опосредованных действий к более сложным мыслительным действиям, к установлению не только статических, но и динамических связей между предметами. Успешность решения мыслительных задач зависит от степени заинтересованности ребенка в средстве достижения цели. Мыслительная функция младенца характеризуется также высокой пластичностью: ребенок способен к обобщению практического опыта решения задач и переносу способа действия в сходные условия.
В младенчестве складываются предпосылки развития речи. «Довербальный период» речевого развития начинается сразу после рождения ребенка и проявляется сначала в голосовых реакциях новорожденного – хныканьи. Примерно в конце месяца они преобразуются в редкие отрывистые звуки, которые считаются зачатками лепета. Произносимые ребенком первые звуки лишены коммуникативной функции. Они возникают из-за органических ощущений или моторных реакций на внешние стимулы. Однако уже в возрасте двух-трех недель дети начинают прислушиваться к звукам, а в возрасте двух-трех месяцев начинают соотносить голосовые звуки с присутствием взрослого. Так, услышав голос, двух-трех-месячиый ребенок начинает взглядом искать взрослого, что можно считать первыми предпосылками речевого общения.
После трех-четырех месяцев произносимые ребенком звуки становятся более многочисленными и разнообразными. Это обусловлено бессознательным подражанием ребенка речи взрослого, прежде всего ее интонации и темпо-ритмическим характеристикам. В лепете ребенка появляются певучие гласные звуки, которые, входя в определенное сочетание с согласными, образуют повторяющиеся слоги типа: «да-да-да» или «ня-ня-ня».
Во втором полугодии жизни у младенцев возникают элементы настоящего речевого общения. Первоначально они проявляются в возникновении у ребенка специфических реакций на жесты взрослого, сопровождаемых словами. Примерно в полгода ребенок способен связывать воспринимаемый предмет с определенным словом – именем или наименованием объекта и предмета, реагировать на отдельные слова.
Практический пример
Света К., 6 месяцев. Когда мима делает зову щи ii жест руками и говорит: «Иди ко мне», девочка протягивает к ней ручки. Когда мамы нет в ноле восприятия девочки и задают вопрос: «Где мама?», Света поворачивается в сторону матери или ищет ее глазами.
Во втором полугодии у ребенка значительно увеличивается количество слов, связанных с определенными действиями или впечатлениями. Важнейшей особенностью речевого развития детей является то, что первое понимание слов ребенком возникает в действенных и эмоционально значимых для него ситуациях. Чаще всего такой ситуацией является ситуация совместной деятельности ребенка и взрослого с какими-либо игрушками. Первые слова, которые усваивает ребенок, он воспринимает как неотделимые от эмоционального переживания и действия.
С восьми месяцев у ребенка начинается период интенсивного развития речи: он делает постоянные попытки подражать звукам и словам, произносимым взрослыми людьми. При этом ребенок подражает звучанию только слов, вызывающих у него определенную реакцию, т.е. имеющих для него определенный смысл. Параллельно с началом попыток активной речи быстро возрастает количество слов, которые ребенок понимает (табл. 4.8).
Основные характеристики развития речи младенца
Возраст | Характеристики речевого развития |
0-2 месяца | У ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь – особое внимание к ней, называемое слуховым сосредоточением |
2-4 месяца | В ответ на речевые обращения взрослого у ребенка появляются собственные речевые реакции, входящие в состав известного «комплекса оживления». Вначале ребенок произносит короткие отрывистые звуки. Затем у него появляются протяжные, певучие и тихие звуки, которые преимущественно воспроизводят интонацию взрослых. Возникает ритмическое и звуковое речевое подражание |
4-5 месяцев | Ребенок начинает различать высказывания взрослых по интонации, что свидетельствует о том, что он уже умеет пользоваться речью как средством эмоционального общения |
5-6 месяцев | Ребенок ориентируется не только на эмоциональный тон и характер высказывания, но также и на другие его признаки, например, на ритмику взрослой речи. Одновременно возрастает и фонетическая организованность собственных звуков ребенка. Завершается переход ребенка к лепету, который представляет собой следующий шаг в развитии его активной речи. К концу первого полугодия жизни наряду с эмоциональным общением возникает и обособляется предметное общение |
6-8 месяцев | Ребенок начинает пользоваться «псевдословами», которые, выполняя сигнальную функцию, еще не имеют постоянных обобщенных значений |
с 8-9 месяцев | Ребенок произносит звуки, а затем и целые слова по заданному взрослым образцу |
9-12 месяцев | Ребенок усваивает семантику слова как целостный комплекс физических звуков, имеющих некоторый обобщенный смысл |
Главными предпосылками возникновения понимания ребенком речи являются:
- • выделение предмета из окружающей обстановки;
- • зрительное и слуховое сосредоточение на предмете;
- • ярко выраженная эмоциональная реакция на предмет.
Факт возникновения понимания речи на основе зрительного восприятия подтверждается тем, что раньше всего ребенок реагирует на вопрос: «Где то-то?» («Где стол?», «Где кукла?»). Развитие понимания речи заключается в том, что взрослый способствует возникновению у ребенка ориентировочной реакции на определенный предмет, находящийся на некотором расстоянии от ребенка или в руках взрослого, и задает вопрос: «Где то-то?» Под влиянием многократного повторения образуется связь произнесенного взрослым слова с воспринимаемым предметом. Данная связь формируется в несколько этапов. Первоначально реакция на вопрос взрослого отсутствует, и ребенок не поворачивается в сторону предмета. Затем по слову взрослого появляется ориентировочное пассивное движение, но в том направлении, где обычно находится предмет. Таким образом, здесь отмечается связь слова не столько с предметом, сколько с местом его обычного расположения и с направлением поисковых движений. На данном этапе основное значение в речи взрослых обычно заключается в интонации вопроса, а не в его предметном содержании. На заключительном этапе формируется дифференцированная связь между названием предмета и самим предметом, выражающаяся в поиске предмета и нахождении его в другом месте.
Выделяют следующие реакции ребенка на обращенную к нему речь взрослого:
- • поворачивание к предмету в ответ на его называние взрослым (7-8 мес.);
- • совершение заученных движений по инструкции взрослого (8-9 мес.);
- • выполнение простейших поручений по словесной инструкции взрослого (9-10 мес.);
- • выбор предмета по словесной инструкции взрослого (ΙΟΙ 1 мес.);
- • завершения действия в ответ на словесное запрещение: «Нельзя» (12 мес.).
Таким образом, для младенческого возраста характерно своеобразие взаимосвязи между зрительным восприятием и речью. С одной стороны, понимание слов развивается благодаря ориентировочной деятельности, а именно на основе зрительной ориентировки ребенка в конкретной ситуации; с другой стороны, само понимание представляет собой новый этап в формировании зрительной ориентировки, трансформируя ее в управляемое словом действие – зрительный поиск, который направляется словом взрослого.
Существенной чертой развития психики младенца в целом является многоканальность, полинаправленность психического развития. Младенчество является началом становления индивидуальных первичных и вторичных психических свойств. Этот возраст характеризуется высокой интенсивностью процессов развития различных психических форм, создания предпосылок речевого и социального развития под влиянием непосредственного общения ребенка со взрослыми, как ведущего вида деятельности. В этот период очень большое значение имеет активное разнообразное участие взрослых в физическом и психическом развитии ребенка, обеспечение обогащенной развивающей среды, эмоциональное общение, помощь в развитии двигательных функций – акта хватания и локомоции, создание проблемных ситуаций и т.д. Рекомендуемый развивающий материал для детей данного возраста представлен в табл. 4.9.
Таблица 4.9
Примерный перечень игрушек, развивающих материалов для младенцев
0-6 месяцев |
Подвижная музыкальная карусель, крепящаяся над кроваткой; колокольчики; погремушки («гантели», кольца, шар с рукояткой и т.д.); висящие погремушки – «бусы», подвески; разноцветные воздушные шары; мячи разных размеров; мячик с колокольчиком внутри; игрушки-пищалки; неваляшка; забавные маски; игрушка с подвижными частями и фиксированной мелодией (музыкальная шкатулка и др.); диски с музыкой, адаптированной для малышей (серия «Happy Baby», «Классика для малышей» и др.); детское креслице с наклонной спинкой; развивающий коврик |
6-12 месяцев |
Активный центр; заводные механические игрушки; тряпичная (гибкая) кукла; книжки-картинки с плотными страницами, лучше – моющимися; набор для игры с водой; фигурки животных; игрушки для жевания, кусания; пирамидка с крупными кольцами и толстым стержнем (лучше – одноцветная); мягкая игрушка (может быть музыкальная); машинка среднего размера с веревочкой; металлофон; игрушечный телефон; куклы с подвижными частями тела; кукла, одевающаяся на руку; корзинка, сумочка; набор пластмассовой посуды; коробочки с крышками; стульчик со столиком; игрушка, на которой можно сидеть (лошадка и т.д.); качели; ходунки и прыгунки (не рекомендуются для детей с повышенным мышечным тонусом) |
Источник
