Развитие социальных мотивов поведения ребенка

Ольга Михайлова
Условия формирования социальных мотивов поведения ребенка

Выяснение мотивов как источников детской активности, как факторов, направляющих и побуждающих ее, имеет важное значение для организации целенаправленных воспитательных воздействий на дошкольника.

Понятия мотив и мотивация тесно связаны с понятием потребность. Когда говорят о потребностях ребенка, то имеют в виду объективную нехватку для его организма чего-то, что находится вне его и что представляется как необходимое условие его существования.

Принято различать потребности двух видов:

• биологические (это класс потребностей, связанный с необходимостью осуществления жизненно важных функций: потребность в пище, воде, кислороде.)

• социальные (характерные только для человека: необходимость общения, наличие социальных связей, привязанность, забота о других и внимание к себе, совместная деятельность).

Очень важно, говоря о потребностях, выделять два момента их формирования:

1) появление потребности при отсутствии конкретного предмета ее удовлетворения. Поведение ребенка в таком состоянии характеризуется ненаправленной активностью, общепоисковым характером этой активности;

2) появление предмета, способного удовлетворить потребность.

Вместе с появлением объекта потребности у детей нередко происходит становление устойчивых форм поведения, причем не всегда являющихся желательными и приемлемыми для окружающих. Например, следуя привычке сосать соску, при отсутствии последней, малыш тянет в рот палец или другой похожий предмет. Так появляется у него устойчивая, длительная и с трудом поддающаяся устранению вредная привычка.

Следовательно, опредмеченная потребность ребенка и есть уже конкретный мотив его поведения, побуждающий дошкольника к целенаправленной активности.

При выполнении различного рода заданий дети интересуются не только результатом своей работы, но и тем значениям, которое она несёт для окружающих.

Что же именно побуждает ребёнка трудиться и какие мотивы являются для него наиболее действенными?

Какая связь существует между мотивом и процессом деятельности?

Если меняется мотив деятельности, то меняется ли от этого характер процесса труда и качество продукта?

Ответы на эти и другие связанные с мотивацией вопросы, очень важно знать воспитателю.

Чтобы выявить мотивы, побуждающие активность ребенка можно предложить детям ряд заданий через определенные интервалы. Технически это одинаковые задания, но предъявляемые с разными мотивировками (например, надо сделать флажок или салфетку). Техника изготовления подобных предметов очень проста и не занимает много времени.

Предлагая подобные задачи детям разного возраста, им объясняют, что они должны сделать, для чего и кому это необходимо. Разберем несколько вариантов. В первом варианте — результаты работы нужны для предстоящей игры. Во втором — сама трудовая деятельность осуществляется в форме игры, где ребенок подражает труду взрослых. В третьем — готовит подарок маме, папе или детям другой группы. В четвертом — ребенок может сам выбрать любую привлекательную для него работу.

Таким образом, одно и то же трудовое задание осуществляется при различных мотивировках, которые для краткости можно обозначить так: труд для последующей игры; подражание труду взрослых; труд для родителей, для детей другой группы; труд ради удовольствия от самого процесса деятельности.

Работа по изготовлению флажка или салфетки оказывается наиболее организованной и по своему характеру, и по качеству продукта там, где она включается в игру, т. е. в ситуации, где мотивы продуктивной деятельности были наименее выражены.

В то же время деятельность детей при изготовлении тех же предметов для предстоящей игры, когда в качестве доминирующих задаются мотивы продуктивной деятельности, находится на значительно более низком уровне.

Это, на первый взгляд, парадоксальное положение можно объяснить следующим образом. Для игры предмет может быть годен лишь тогда, когда он сходен с реальным предметом. Но самое важное здесь — возможность обращаться с игровым предметом так же, как это делает взрослый с реальным предметом. Работа делается не на столько совершенно, исчезает ответственность за качество продукта и критическое отношение к самой работе.

По другому обстоит дело, когда ребенок подражает труду взрослого. Здесь дети берут на себя роль человека выполняющих «важную» работу. Ребенок может хорошо выполнить взятую на себя роль только в том случае, если процесс его работы очень похож на настоящую. Ребенок старается выглядеть как взрослый и сделать изделие, как можно лучше. Работа приобретает характер развернутой и ответственной трудовой деятельности.

В играх дети стремятся отразить явления, выходящие за пределы их возможностей. Они играют в «летчиков, шоферов, строителей, парикмахеров, врачей», т. е. отражают: те профессии и события, о которых им рассказывают, читают в семье и в детском саду или которые они сами частично наблюдают.

Исходя из этого, становится понятным, почему дети, которые не были на заводах и фабриках, изготавливают флажки и салфетки, с таким желанием, как это делают настоящие рабочие. Они принимают на себя роль рабочих и с чувством ответственности выполняют задание.

Считается, что игра — это свободная деятельность, позволяющая ребенку менее требовательно относиться к процессу труда и качеству продукта. Однако, оказывается, что эта свобода является относительной. Свобода игры состоит в том, что ребенок свободен включаться или не включаться в игру, но, как только он вошел в труд и принял определенную роль и правила игры, он им полностью подчиняется. В той игре, где ребенок, исполняет роль взрослого производительность труда меняется, возрастает его ответственность и отношение к своему труду и к труду других детей.

Наблюдается значительное повышение эффективности работы и при изготовлении салфетки в подарок маме или флажка в подарок детям другой группы. В этих случаях для ребенка совершенно очевидно устанавливается связь между тем, что делать и для чего делать. Флажки действительно годятся для подарка малышам, а салфетки подходят в подарок маме. Поэтому дети доводят работу до конца и стремятся сделать ее хорошо. Представление о том, как мама и малыши обрадуются их подарку, поддерживает настроение детей, вызывает чувство удовольствия от сделанной работы.

Для дошкольников важным является не сам по себе продукт труда, а то для кого он делается. Чем реальнее для ребенка выступает связь между тем что он делает, и тем, для чего он это делает, тем более планомерный и целеустремленный характер приобретает процесс работы и тем законченнее становится продукт его труда.

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что мотив имеет большое значение для продуктивности работы, которую выполняет ребенок. Мотив поднимает уровень самой деятельности, делает детей целеустремленней и повышает результат работы.

В случае, если взрослый плохо организует работу ребенка или неубедительно объясняет цели, то уровень работы снижается: она ограничивается не всегда хорошим результатом и не заканчивается созданием соответствующего законченного продукта. Следовательно, выполнение задания зависит от того, как взрослый направляет практическую деятельность ребенка, насколько ему удается показать содержательность задания.

Воспитатель должен мотивировать деятельность детей, как можно интереснее привлекая их к отпределенной работе.

Источник

Развитие мотивов у детей дошкольного возраста

Если говорить о том, что мотивы формируются потребностями, то можно выделить несколько групп потребностей: биологические, социальные и идеальные. Чтобы удовлетворить ту или иную потребность – возникает мотив.

На протяжении всего дошкольного детства мотивационно-потребностная сфера дошкольников существенно изменяется. Если в раннем возрасте преобладают биологические потребности, то на более поздних этапах начинают доминировать социальные и идеальные потребности. Младший дошкольник большей частью действует, не отдавая себе ясно отчета в том, что заставляет его совершать тот или иной поступок. Старший дошкольник поступает более осознанно. В большинcтве случаев он может вполне разумно объяснить, почему поступил в данном случае так, а не иначе.

Довольно часто деятельность имеет сразу несколько мотивов (т. е. является полимотивированной); точно так же она может побуждаться несколькими потребностями одновременно. Подобные мотивационные комплексы имеют собственную динамику, которая может сопровождаться кратковременной или, напротив, затяжной, едва заметной или же весьма драматической борьбой мотивов. Но окончательное решение «что и как делать?» принимает, как правило, сознательный субъект на основе внутренней системы ценностей (ценностных ориентации). При этом, как тонко заметил Леонтьев, в ситуации полимотивированности один из мотивов становится основным, ведущим, а др. — подчиненными, играющими роль дополнительной стимуляции.

Формирование ведущего мотива приводит к тому, что у него помимо функций побуждения и направления деятельности возникает особая смыслообразующая функция: он придает деятельности, действиям, целям, условиям деятельности определенный личностный смысл — осознанное внутреннее оправдание деятельности.

Как пишет В.С. Мухина, один и тот же поступок, совершенный детьми разного возраста, может иметь совершенно разные побудительные причины.

Вместе с тем можно выделить некоторые виды мотивов, типичных для дошкольного возраста в целом, оказывающих наибольшее влияние на поведение детей. Это прежде всего мотивы, связанные с интересом детей к миру взрослых, с их стремлением действовать, как взрослые. Желание быть похожим на взрослого руководит ребенком в ролевой игре. Такое желание может быть использовано и как средство, позволяющее добиться от ребенка выполнения того или иного требования в повседневном поведении. «Ты ведь большой, а большие обуваются сами»,— говорят ребенку, побуждая его к самостоятельности. «Большие не капризничают» — сильный аргумент, заставляющий ребенка вести себя иначе.

Другая важная группа мотивов, постоянно проявляющихся в поведении детей,— мотивы игровые, связанные с интересом к самому процессу игры. Эти мотивы появляются в ходе овладения игровой деятельностью и переплетаются в ней со стремлением действовать, как взрослый. Любое дело ребенок может превратить в игру. Очень часто в то время, когда взрослым кажется, что ребенок занят серьезным трудом или прилежно чему-либо учится, он в действительности играет, создавая для себя воображаемую ситуацию.

Большое значение в поведении ребенка-дошкольника имеют мотивы установления и сохранения положительных взаимоотношений со взрослыми и другими детьми. Для ребенка очень важно заслужить ласку, одобрение, похвалу взрослых. Это является одним из основных рычагов его поведения. Положительные взаимоотношения со взрослыми заставляют ребенка считаться с их мнениями и оценками, выполнять устанавливаемые ими правила поведения.

В дошкольном детстве также развиваются мотивы самолюбия, самоутверждения. Это помогает ребенку отделить себя от других людей, выработать отношение к взрослому как к образцу поведения. Взрослые предъявляют ребенку требования и стараются добиться их исполнения. В связи с этим ребенок начинает претендовать на то, чтобы и его тоже уважали и слушались другие, обращали да него внимание, исполняли его желания.

В период дошкольного детства происходит формирование познавательных и соревновательных мотивов.

В три-четыре года начинается так называемый «возраст почемучек». Ребенок начинает засыпать окружающих вопросами: «Что это?»; «А как?»; «Зачем?», «Почему?». Чаще всего дети не столько спрашивают, сколько пытаются сами найти ответ, используя свой опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент» (не секрет, как любят дети «потрошить» игрушки, стараясь узнать, «что у них внутри»). Причем в это время появляются довольно глубокие суждения, касающиеся отношений между людьми, принятых норм и ценностей. Уже с 5 лет детей начинают интересовать «взрослые» вопросы жизни и смерти, счастья, любви и т. п.

Дети младшего дошкольного возраста часто выслушивают объяснения взрослых только тогда, когда полученные сведения нужны им для использования в игре, рисования или другой практической деятельности. Их попытки догадаться о причинах тех или иных явлений или проводимые детьми «опыты» тоже связаны обычно с трудностями, возникающими в практической деятельности. И только к старшему дошкольному возрасту интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение.

Если рассматривать развитие мотивов поведения, то здесь большое значение имеют нравственные мотивы, выражающие отношения ребенка к другим людям. Эти мотивы изменяются и развиваются на протяжении дошкольного детства в связи с усвоением и осознанием нравственных норм и правил поведения, пониманием значения своих поступков для других людей. Выполнение общепринятых правил поведения выступает для ребенка лишь как средство поддержания положительных взаимоотношений со взрослыми, которые этого требуют. Но поскольку одобрение, ласка, похвала, которые ребенок получает за хорошее поведение, приносят ему приятные переживания, постепенно само выполнение правил начинает восприниматься им как нечто положительное и обязательное. В старшем дошкольном возрасте нравственное поведение детей начинает распространяться на широкий круг людей, не имеющих с ребенком непосредственной связи. Это связано с осознанием детьми нравственных норм и правил, пониманием их общеобязательности, их действительного значения. К концу дошкольного детства ребенок понимает значение выполнения нравственных норм как в собственном поведении, так и в оценке им поступков литературных персонажей.

Среди нравственных мотивов поведения все большее место начинают занимать общественные мотивы — желание сделать что-то для других людей, принести им пользу. Уже многие младшие дошкольники могут выполнить несложное задание ради того, чтобы доставить удовольствие другим людям: под руководством воспитателя изготовить открытку в подарок маме или рисунок в подарок другу. Но для этого нужно, чтобы дети ярко представляли себе людей, для которых они делают вещь, испытывали к ним симпатию, сочувствие.

У старших дошкольников можно наблюдать вполне сознательное выполнение нравственных норм, связанных с помощью другим людям.

Изменения в мотивах поведения на протяжении всего дошкольного детства строятся не только на том, что меняется их содержание, появляются новые виды мотивов. Между разными видами мотивов складывается соподчинение, иерархия, мотивов: одни из них приобретают более важное значение для ребенка, чем другие.

Поведение младшего дошкольника неопределенно, оно не имеет основной линии. Ребенок только что поделился конфетой со сверстником, а через некоторое время уже отнимает у него игрушку. Это происходит потому, что разные мотивы сменяют друг друга, и в зависимости от изменения ситуации поведением руководит то один, то другой мотив.

Самым важным новообразованием в развитии личности дошкольника считается соподчинение мотивов. Именно это дало основание А. Н. Леонтьеву судить о дошкольном детстве как о «периоде первоначального фактического склада личности». Возникающая иерархия мотивов придает определенную направленность всему поведению. По мере ее развития появляется возможность оценивать не только отдельные поступки ребенка, но и его ‘поведение в целом как хорошее или плохое. А. Н. Леонтьев установил, что мотивы обладают не только побудительной, но и смыслообразующей функцией, проведя эксперимент, получивший название «феномен горькой конфеты». За этим явлением наблюдали в специально созданной ситуации: ребенку давалось сложное задание, которое заведомо было невыполнимым по правилам, предложенным взрослым. Однако дошкольник мог достичь желаемого результата путем нарушения правила. Взрослый предупреждал ребенка о том, что за выполненное по правилам задание он в качестве награды получит конфету. После этого экспериментатор предлагал выполнять задание и уходил из комнаты. Дошкольник, убедившись, что выполнить заданием успешно по правилам невозможно, достигал желаемого результата нарушая правило. После этого взрослый возвращался, хвалил ребенка и давал ему обещанную конфету. Выяснилось, что дети старшего дошкольного возраста брали конфету, но демонстрировали негативную эмоциональную реакцию, конфета для них оказывалась «горькой». Этот феномен ярко демонстрирует наличие двух мотивов при выполнении задания – получить конфету и выполнить задание по правилам. Реализация первого мотива не влечет за собой реализацию второго мотива и именно это приводит к отрицательным эмоциям и указывает на наличие связи между ними: важно не просто получить конфету, а получить ее как заслуженную награду за действие по правилу.

В исследованиях Л. И. Божович было показано, что в дошкольном возрасте происходит формирование нравственной мотивации – появляются особые нормы, слитые с соответствующими эмоциональными переживаниями. Они являются побудителями морального поведения в различных ситуациях. Развитие мотивации в дошкольном возрасте завершается появлением особой «внутренней позиции школьника», наличие которой свидетельствует о готовности ребенка к переходу в начальную школу. Дошкольник уже как бы прожил свое детство, и ему хочется не только играть, но и выполнять общественно значимую деятельность и посещать не детский сад, а школу в качестве представителя определенной социальной группы с соответствующими атрибутами (портфелем, тетрадями и т.д.).

Если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы, соблюдение нравственных норм, ребенок в большинстве случаев будет действовать под их влиянием, не поддаваясь противоположным побуждениям, толкающим его на то, чтобы, например, обидеть другого или солгать. И наоборот, преобладание у ребенка мотивов, заставляющих получать личное удовольствие, демонстрировать свое действительное или мнимое превосходство над другими, может привести к серьезным нарушениям правил поведения. Здесь потребуются специальные воспитательные меры, направленные на перестройку неблагоприятно складывающихся основ личности. Конечно, после того как возникло соподчинение мотивов, ребенок необязательно во всех случаях руководствуется одними и теми же мотивами. В поведении любого, человека обнаруживается множество разнообразных мотивов. Но соподчинение приводит к тому, что эти разнообразные мотивы теряют равноправие, выстраиваются в систему. Ребенок может отказаться от интересной игры ради более важного для него, хотя, возможно, и более скучного занятия, одобряемого взрослым.

Список используемой литературы

Божович Л. И.. Личность и ее формирование в детском возрасте.-СПб.: Питер,2008.-400с.
Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер ; 2011 г.
Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. [Источник: https://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001-.htm]-электронна библиотека МГУ.
Леонтьев, А.Н. Потребности и мотивы деятельности //Психология. М.Просвещение,2002
Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. — М.: Просвещение, 2002.
Мухина В.С. Детская психология. Под ред. Л. А. Венгера. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Просвещение, 1985. — 272 с.
Назаренко В.В. Характеристика развития мотивационной сферы современных детей 5 – 7 лет // Современные проблемы психологии личности: теория и практика. – М., 2008
Статья «Особенности психического развития детей 6-7 –летнего возраста».Под редакцией Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера…» [Источник: https://psychlib.ru/mgppu/opr/opr-001-.htm]-электронна библиотека МГУ.

Источник