Развитие самосознания и личности аутичного ребенка

Опубликованы конспекты занятий Родительской школы.

Тема семинара «Самосознание. Как помочь ребенку с аутистическими чертами осознавать себя?»

План.
1. Самосознание – что это за образование, из чего складывается, какие задачи выполняет?
2. Что показывают исследования самосознания у детей с РАС?
3. Что поможет вашему ребенку развить представление о себе?

1
Самосознание — «Я есть»!- свойственно только человеку и начинает развиваться с детства. Хотя его становление происходит на протяжении всей жизни человека. Чем эффективнее формирование самосознания идет в детстве, тем более зрелой личностью человек становится. В случаях нарушения развития ребенка процесс становления самосознания задерживается, искажается. В этих случаях нужна помощь со стороны специалистов.

Шаги:
1) Схема тела. Самосознание ребенка начинает развиваться с отдельных ощущений в теле, которые складываются в «схему тела»
2) Отдельность. Выделение себя из окружающего мира. Первоначальное переживается отсоединение от маминого тела, затем – ощущение своих границ в пространстве.
3) Местоимение «Я». Переживание «моё» и «мне принадлежит» и зарождающаяся самостоятельность.
4) Дельнейшие шаги связывают с:
a. с возможностью выразить свое эмоциональное отношение к окружающему,
b. с переносом знаний, сформированных относительно другого человека, на себя самого,
c. с оцениваем себя сначала мамиными «глазами и словами», позже – собственным взглядом на свои качества и способности.
d. с возникающей рефлексией и нравственной самооценкой, возникающей в подростковом возрасте.

Самосознание выполняет функции самоконтроля и оценивания (окружающих и себя самого).
Что и как конструирует самосознание в детском возрасте.
1) Присутствие другого человека. Самосознание у ребенка может развиться только в отношениях с близкими людьми.
2) Параметры оценок, нормы, по которым ребенок начинает оценивать сам себя, в том числе стандарты выполнения тех или иных действий, и моральные нормы.
3) Образ самого себя, как обладающего теми или иными способностями и качествами, чертами.
4) Отношение к ребенку и конкретную оценку ребенка родителями, как эмоциональную, так и интеллектуальную, которая затем определяет самооценку ребенка.
5) Способ регуляции поведения ребенка родителями и другими взрослыми, который становится способом саморегуляции.
6) Идентификация (принадлежность) ребенка со значимыми для него другими.

Я – образ включает в себя представления о своих качествах, способностях, возможностях, правах и обязанностях. А также переживание непрерывности «я-есть» и стабильности себя (вчера, сегодня и завтра).

2

Проблема становления самосознания аутичных детей изучена мало. Исследования касаются лишь отдельных сторон самосознания: использования местоимений, частично временной и пространственной ориентировки, включающей в себя схему тела, ролевой идентификации в игре (Van Krevelen, С.С.Мнухин, А.Е. Зеленецкая, Д.Н. Исаев, А.С. Спиваковская, В.Е.Каган, К.С. Лебединская, В.В.Лебединский, О.С. Никольская и другие); больше исследований направлено на изучение умения выделить себя из окружающего социального и физического мира.

Из диссертационного исследования В.С. Пробыловой:
Многие исследованные характеристики самосознания не соответствуют возрастным нормам, при аутизме их формирование задерживается.
Особенности когнитивного (интеллектуального) компонента самосознания пятилетнего ребенка с детским аутизмом заключаются в следующем:
• в соответствии с возрастом не сформирован зрительный образ «Я»,
• недостаточное представление о собственном теле;
• имеет место задержка в употреблении в речи личных местоимений;
• недостаточно сформирована половая самоидентификация;
• затруднено представление себя в аспекте психологического времени.
К особенностям аффективного (эмоционального) компонента самосознания пятилетнего аутичного ребенка относятся:
• затруднение ориентации в эмоциональных состояниях себя и других людей;
• несформированность самооценки у большинства детей: дети не могут оценивать или оценивают неадекватно свои достижения и неудачи, свои личностные качества и возможности.
3

Можно помогать аутичному ребенку пережить опыт «я-есть»:
1) сначала на телесном уровне,
2) потом — в игре или в творческом самовыражении,
3) а затем и в отношениях с другими людьми в разных ситуациях (от простых к сложным).
4) Важно помогать ребенку сохранять в памяти ситуации, в которых он участвовал, сохранять эмоционально, сенсорно, в «картинках» и в виде воспоминаний атмосферы. Ребенок начнет также понимать свою жизнь и ее комментировать, систематизировать и сохранять в памяти; образуется ощущение себя в качестве рассказывающего о себе.
5) Помогать ребенку свои потребности и чувства оформлять словами (вербально или символически). Близким ребенка необходимо открыто, просто и ясно выражать свои намерения и то, что они воспринимают.
6) Пережитые ситуации помогать ребенку реконструировать в игре. Это ведет к установлению отношений с самим собой, восприятию желаний, идей, потребностей своих собственных и другого.
7) Работать над способностью встать на место другого, усвоить иную перспективу в восприятии и оценке собственных свойств. Работать над переносом знания, полученного относительно других, на самого себя.

Начало самосознания ребенка – чувство телесной самости. Возникает благодаря телесной близости через прикосновения, контакт глазами, мимику, жесты и нежность, за которыми следует интеграция связей тела. Способность осознанно совершать собственные движения делают возможным непрерывное переживание «Я есть!» во времени. Полезно ознакомиться со статьями Е.В. Макаровой и ее методиками — https://maximova.org/main/ . Начать лучше со статьи «Архипов Б.А., Максимова Е.В. Глубокая чувствительность и тоническая регуляция. Журнал «Массаж. Эстетика тела» No 3/2011. Часть 1 — Теория, часть 2 — Практика».

Узнавание себя — простейшая, первичная форма самосознания. Новый этап в развитии самосознания начинается, когда ребенок называет себя — сначала по имени, в третьем лице: «Тата», «Саша». Потом, у обычно развивающихся детей — к трем годам, появляется местоимение «я». Более того, у ребенка появляется и первичная самооценка — осознание не только своего «я», но того, что «я хороший», «я очень хороший», «я хороший и больше никакой». Это чисто эмоциональное образование, не содержащее рациональных компонентов (поэтому трудно назвать его самооценкой в собственном смысле этого слова). Оно основывается на потребности ребенка в эмоциональной безопасности, принятии, поэтому самооценка всегда эмоционально завышена.

Будем стремиться к тому, чтобы дети с РАС были увидены, услышаны, поняты, получили ответ, нашли поддержку, помощь и ободрение, и поэтому располагали достаточно развитыми возможностями для формирования ощущения «Я есть!», чтобы адаптироваться к миру.

Клинический психолог О.А. Калиниченко.

* РШ — РОДИТЕЛЬСКАЯ ШКОЛА для семей, воспитывающих ребенка с аутистическими чертами.
Адрес: ул. Герцена, 74, кабинет 213 (амбулаторно-поликлиническое отделение Государственного бюджетного учреждения здравоохранения Тюменской области «Областная клиническая психиатрическая больница»)

Программа по коррекции аутизма

Природа нарушений психического развития при синдроме раннего детского аутизма подразумевает комплексный подход к его коррекции, одним из важнейших аспектов которой является продолжительная коррекционно-развивающая работа.

Данная программа предназначена для работы с аутичным ребенком в возрасте 5-6 лет.

Цели программы:

-преодоление негативизма при общении и установлении контакта с аутичным ребенком; 
-развитие познавательных навыков;
-смягчение характерного для аутичных детей сенсорного и эмоционального дискомфорта;
-повышение активности ребенка в процессе общения с взрослыми и детьми;
-преодоление трудностей в организации целенаправленного поведения.

Задачи программы:

-ориентация аутичного ребенка во внешнем мире; 
-обучение его простым навыкам контакта; 
-обучение ребенка более сложным формам поведения;
-развитие самосознания и личности аутичного ребенка;
-развитие внимания;
-развитие памяти, мышления.

Эффективность программы.

Реализация коррекционной программы для детей с РДА дает основу для эффективной адаптации ребенка к миру. Благодаря этим занятиям происходит настройка ребенка к активному контакту с окружающим миром. Таким образом, ребенок будет чувствовать безопасность и эмоциональный комфорт, а значит, будет происходить коррекция поведения.

Основные этапы психологической коррекции:

Первый этап – установление контакта с аутичным ребенком. Для успешной реализации этого этапа рекомендуется щадящая сенсорная атмосфера занятий. Это достигается с помощью спокойной негромкой музыки в специально оборудованном помещении для занятий. Важное значение придается свободной мягкой эмоциональности занятий. Психолог должен общаться с ребенком негромким голосом, в некоторых случаях, особенно если ребенок возбужден, даже шепотом. Необходимо избегать прямого взгляда на ребенка, резких движений. Не следует обращаться к ребенку с прямыми вопросами.
Установление контакта с аутичным ребенком требует достаточно длительного времени и является стержневым моментом всего психокоррекционного процесса. Перед психологом стоит конкретная задача преодоления страха у аутичного ребенка, и это достигается путем поощрения даже минимальной активности.

Задачи первого этапа:

1. установление первичного контакта с аутичным ребенком;
2. создание свободной мягкой эмоционально-разряженной обстановки на занятии;
3. преодоление страха общения;
4. общая диагностика (эмоционально-поведенческих реакций, активности ребенка, эмоционального тонуса, эмоциональных проявлений, внимания, памяти).
5. постепенное избавление от накопившихся негативных эмоций;
6. предоставление ребенку возможности пережить как можно больше положительных эмоций.

Цель первого этапа – вовлечение ребенка в совместную деятельность, часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая в данный момент для него наиболее комфортна. 

Игры на первом этапе:
I Если ребенок не входит в деятельность психолога, то психологу необходимо включиться в деятельность ребенка, начать ему подыгрывать (например, 2 психолога играют между собой, привлекая внимание ребенка, он, наблюдая за происходящим, постепенно включается в деятельность). Если этого не происходит, то необходимо подражать той деятельности, которую выбирает для себя ребенок — стереотипная игра аутичного ребенка в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с ним, так как для самого ребенка это комфортная ситуация, внутри которой он спокоен.
Допустим, ребенок выполняет стереотипные движения, раскачиваясь на стуле, психолог поначалу лишь наблюдает за его стереотипной игрой. Цель такого наблюдения — постараться вникнуть в структуру стереотипной игры: выделить цикл повторяющихся действий; выделить конкретные звукосочетания, слова и словосочетания в бормотании ребенка во время игры. Такие наблюдения и выводы помогут в дальнейшем, подскажут, каким образом можно принять участие в игре ребенка.
Когда ребенок привыкнет к присутствию психолога, можно начинать осторожно пробовать подключаться к его играм, причем делать это следует тактично и ненавязчиво. 

II Сенсорная игра как возможность установления контакта с аутичным ребенком.

Чтобы наладить с аутичным ребенком контакт, без которого невозможно проведение коррекционных мероприятий, предлагается проводить с ним сенсорные игры. Сенсорными условно называются игры, основная цель которых — дать ребенку новые чувственные ощущения. Ощущения могут быть самые разные: зрительные, слуховые, тактильные и двигательные, обонятельные и вкусовые.

Вариант такой игры: «Цветная вода»: для проведения игры потребуются: акварельные краски, кисточки, 5 прозрачных пластиковых стаканов (в дальнейшем количество стаканов может быть любым). Стаканы расставляются в ряд на столе и наполняются водой, затем в них поочередно разводятся краски разных цветов. Обычно ребенок следит за тем, как облачко краски постепенно растворяется в воде. Можно разнообразить эффект и в следующем стакане развести краску быстро, помешивая кисточкой; ребенок же своей реакцией даст понять, какой из способов ему больше нравится. В этой игре ребенок довольно скоро может проявить желание более активно участвовать в происходящем: начинает «заказывать» следующую краску или выхватывает кисточку и принимается действовать самостоятельно. Когда увлеченность чистым сенсорным эффектом станет ослабевать (это может произойти через разное количество времени у разных детей, причем подразумевается, что ребенок играет в эту игру не только на занятиях, но может затеять ее в любой момент, призвав на помощь близких, либо самостоятельно, если позволяет уровень развития его бытовых навыков), можно приступать к расширению игры.

III Мыльные пузыри. Необходимо предварительно подготовить ребенка к игре с мыльными пузырями. Для этого нужно научить его дуть, сформировать сильный выдох, умение направлять струю воздуха в нужном направлении. Во время игр с мыльными пузырями следует соблюдать некоторые меры предосторожности: следить, чтобы ребенок дул, но не втягивал в себя жидкость.
Задачи игры: 1. установление эмоционального контакта с психологом, 2. вызывание доверия к взрослому, 3. получение нового сенсорного ощущения

Второй этап – усиление психологической активности детей. Решение этой задачи требует от психолога умения почувствовать настроение ребенка, понять специфику его поведения и использовать это в процессе коррекции.

Задачи второго этапа:

1. включение ребенка в различные виду деятельности, сначала индивидуальные, затем групповые,
2. формирование эмоционального контакта с психологом,
3. развитие активности ребенка,
4. развитие контактности.
5. помочь ребенку снять накопившееся напряжение, 
6. сгладить проявления аффективных вспышек, сделать их более контролируемыми,
7. научить ребенка выражать эмоции более адекватным способом.

   Используются игры на совместное рисование/совместное конструирование.
   I Игра «Рисуем вместе» (берется большой лист бумаги и каждому по очереди необходимо что-нибудь нарисовать). Задачи игры: 1. включение в общий вид деятельности, 2. преодоление страха общения, 3. получение новой информации о мире, 4. уточнить представления, которые уже есть у ребенка, 5. перенос знаний в реальную жизнь, 6. развить средства коммуникации.
   II Игра «Догонялки» (психолог предлагает детям убегать, догнав ребенка, психолог обнимает его, пытается заглянуть в глаза). Задачи игры: 1. развитие активности, 2. преодоление страха взгляда глаза в глаза, 3. преодоление страха прикосновений.
   III Игра «Погладь кошку» (психолог вместе с детьми подбирает ласковые слова для игрушки «Кошка Мурка», при этом дети гладят игрушку, берут на руки, приживают к себе). Задачи игры: 1. развитие контактности, 2. преодоление боязни новых предметов, 3. расширение словаря (накопление новых эпитетов).
   IV Игры с ватой. Вата — очень нежный и приятный на ощупь материал, может оказывать на ребенка терапевтическое воздействие. Нужно помнить о том, что ребенок может захотеть трогать ее, рвать, бросать, и когда ребенок затеет игру — предложить ему весь объем материала. Варианты игры: — СНЕГ ИДЕТ (Отщипывайте вместе с ребенком небольшие кусочки ваты, подбрасывайте вверх со словами: «Снег идет». Hаблюдайте за падением «снега», подуйте на него, чтобы он подольше не падал.)

— СНЕЖКИ (Из небольших кусков ваты «лепите снежки» (формируете руками комок), и со словами: «Давай играть в снежки» бросаете друг в друга). Задачи игры: 1. освоение новых тактильных ощущений, 2. помочь ребенку снять накопившееся напряжение.

На третьем этапе психокоррекции важной задачей является организация целенаправленного поведения аутичного ребенка. А также развитие основных психологических процессов.

Задачи III этапа:

1. преодоление негативизма,
2. решение общих задач для достижения цели,
3. развитие восприятия и воображения,
4. развитие зрительного и осязательного восприятия.

Игры: 1. «Хоровод» (описание игры в приложении 1).
Задачи игры: 1. преодоление страха тактильных прикосновений, 2. преодоление страха взгляда глаза в глаза.

2. Восприятие «зашумленных» объектов (инструкция: «Что спрятано в этих рисунках?»).
Задачи: 1. формирование активности ребенка, с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

3. Упражнения на развитие пространственной координации. Задачи: 1. усвоение понятий право, лево, назад, вперед и т.п., 2. умение работать в группе.

IV этап программы.
Задачи этапа:

1. работа по преодолению страхов,
2. развитие внимания,
3. развитие памяти,
4. развитие аналитико-синтетической сферы,
5. развитие речевого общения,
6. развитие личностно мотивационной сферы.

Игры IV этапа. 1. «Нарисуй свой страх» (инструкция: «Нарисуй то, что может тебя напугать»). Задачи: 1. визуализация страха, 2. преодоление страха с помощью методики ( закопасть, сжечь рисунок)
2. Игры на внимание: 1. Корректурная проба «Девочки», 2. «Найди отличия»
3. Игры на развитие памяти: «Запомни слова».
4. Игра «Моя семья». Задачи: 1. взаимодействие в группе, 2. преодоление страха общения, 3. освоение новых для себя ролей.

V этап программы.
Задачи этапа:

1. развитие сюжетной игры,
2. развитие подвижно-ролевой игры,
3. развитие соревновательных игр.
   Игры на этом этапе: 1) «Самый ловкий». Задачи: 1. развитие активности, 2. работа в группе, 3. развитие соревновательного момента.
   2) «Строим домик». Задачи: 1. совместная деятельность, 2. развитие активности.

VI этап – Заключительный. Целью данного этапа является итоговая диагностика, которая включает в себя диагностику эмоционально-поведенческих особенностей, активности, эмоционального поведения, операций мышления, внимания, памяти, эмоционального тонуса и эмоциональных проявлений.

Приложение 1
Игры к III этапу.

Игра «Хоровод».

Ход игры: психолог выбирает из группы ребенка, который здоровается с детьми, пожимает каждому ребенку руку. Ребенок выбирает того, кто будет в центре хоровода. Дети, взявшись за руки, под музыку приветствуют того, кто будет в центре круга. Дети поочередно входят в центр круга, и группа приветствует их такими словами:

Станьте, дети,
Станьте в круг,
Станьте в круг,
Я твой друг
И ты мой друг,
Старый добрый друг.

игра «Поводырь».

Ход игры: Упражнение выполняется в парах. Сначала ведущий (психолог) водит ведомого (ребенка) с повязкой на глазах, обходя всевозможные препятствия. Затем они меняются ролями. По примеру повторяют игру уже сами дети, поочередно меняясь ролями.

Развитие восприятия «зашумленных» объектов. Формирование активности ребенка с помощью игровых моментов на развитие восприятия.

Ход занятия: перед ребенком изображение «зашумленных» картинок, его задача распознать эти картинки.

Упражнение на развитие пространственной координации (понятия слева, справа, перед, за и т.д.) проходит в виде игры.

Мы сейчас пойдем направо! Раз, два, три!
А теперь пойдем налево! Раз, два, три!
Быстро за руки возьмемся! Раз, два, три!
Так же быстро разомкнемся! Раз, два, три!
Мы тихонечко присядем! Раз, два, три!
И легонечко привстанем! Раз, два, три!
Руки спрячем мы за спину! Раз, два, три!
Повертим над головой!! Раз, два, три!
И потопаем ногой! Раз, два, три!

Игры к IV этапу:

Корректурные пробы. «Девочки».

Ход занятия: ребенком выделяет на листе бумаги по определенному признаку сначала один вид девочек, а потом другой.

Запомни слова.

Ход занятия: детям поочередно предлагается несколько картинок, которые они по памяти проговаривают или воспроизводят в тетради.

Графический диктант.
Ход занятия: под диктовку психолога идет ориентировка ребенка на бумаге.

Игра «Найди отличия».

Ход занятия: ребятам предлагаются две картинки, отличающиеся некоторыми деталями. Необходимо найти все различающиеся детали.

игра « Моя семья».

Ситуации разыгрываются в группе детей, которые играют роли и родителей, и свои.

Ход занятия: Ребятам предлагается несколько ситуаций, в которых заранее с помощью психолога будут распределены роли. Например: «Поздравь маму с днем рожденья», «Пригласи друга в гости». Если ребята затрудняются, психолог должен включится в игру и показать, как следует вести себя в той или иной ситуации.

Таблица Равенна.

Ход занятия: ребенку предлагается залатать коврик. По мере выполнения задания все больше усложняются.

Приложение 2

Игры к V этапу.

игра «Обезьянка-озорница».

Ход игры: Дети стоят в кругу, психолог показывает обезьянку и рассказывает, как она любит подражать. Психолог поднимает руку, потом делает это же движение с обезьянкой, потом предлагает детям выполнить это же движение самим или на обезьянке. Затем движения усложняются: взмах рукой, хлопанье в ладоши, постукивание и так далее.

игра «Строим домик для друзей».

Ход игры: Психолог делит детей на группы по 2-3 человека и говорит, что у него есть два друга: игрушечный кот Мурзик и собака Шарик. Они очень добрые и веселые, но у них одна беда — нет дома. Давайте поможем им построить дом, одни будут строить домик для Мурзика, другие для Шарика. После этого ребятам предлагаются кубики и задание, кто быстрее из них построит дом.

Игра: «Самый ловкий».

Ход игры: Психолог предлагает по очереди бросать мяч в корзину, считая у кого больше всех попаданий. Далее дети становятся в круг и кидают друг другу мяч, по окончании игры называется самый ловкий. Можно предложить другие варианты подвижных игр, главное, чтобы дети в этих играх понимали, что в их силах добиться положительных результатов.

Список литературы

1. Бабкина Н.В. Радость познания. Программа занятий по развитию познавательной деятельности младших школьников: Книга для учителя. – М.:АРКТИ, 2000.
2. Варга А.Я. Психологическая коррекция нарушений общения младших школьников \ Семья в психологической консультации Под редакцией А. А. Бодалева, В.В. Столина.- М.,1989.
3. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. Учим детей общению.- Ярославль, 1997.
4. Каган В. Е. Аутизм у детей. Л., 1981.
5. Мамайчук И. И. Психокоррекционные технологии для детей с проблемами в развитии. — СПб.,2003.
6. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе.- М.,1998