Развитие речи по фгос умственно отсталого ребенка

Айгуль Идрисова (Хурматуллина)
Особенности педагогического сопровождения по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью

Актуальность темы.

Категория детей с умеренной степенью умственной отсталости представляет собой разнородную группу, основными общими чертами которой является психофизический дефект и в большинстве случаев наличие выраженных органических нарушений.

У этих детей общий интеллектуальный дефект связан либо с отсутствием устной речи, либо с общим ее недоразвитием. Нарушена импрессивная речь, т. е. восприятие и понимание устной речи других людей.

Нарушена экспрессивная, произносительная речь. Она монотонна, нарушен темпоритм, отсутствует эмоциональная окраска. Словарь крайне ограничен. Общее недоразвитие речисочетается с тяжелыми дополнительными речевыми нарушениями: дизартрией, алалией, заиканием, грубыми органическими дефектами артикуляционного аппарата. Из-за нарушенного строения центрального и периферического отделов речевого аппарата наблюдается нарушение звукопроизношения, коррекция которого трудна и малопродуктивна. Речь большинства представлена случайным, хаотичным набором слов, фраз, если они есть, построенных неправильно.

Проблема развития речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированность речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации детей с умеренной степенью умственной отсталости.

Формирование устной речи умственно отсталых детей – одна из наиболее важных и сложных задач их обучения и воспитания. От нее зависит успех всей коррекционно-развивающей работы.

Основная цель системы образования для таких детей – максимально возможная социализация. Для успешной социализации этих детей необходимо осуществлять психолого-педагогическое сопровождение.

Целью педагогического сопровождения в речевом развитии ребенка с умеренной степенью умственной отсталости в условиях специального обучения является создание условий в соответствии с потребностями и индивидуальными возможностями.

Особенности педагогического сопровождения

по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью

в условиях специального обучения

Большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

Формы расстройства речи у детей с умеренной умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.

При обучении данной категории детей осуществляется педагогическое сопровождение в речевом развитии с момента поступления ребенка в специальное (коррекционное) дошкольное образовательное учреждение для развития коммуникативных навыков и преодоления речевого нарушения, что обеспечивает полноту личностных социальных контактов. Работа осуществляется индивидуально в зависимости от уровня актуального развития ребенка и тяжести нарушения умственной и речевой деятельности.

Развитие речи детей с умеренной умственной отсталостью проводится в общем контексте работ Б. М. Гриншпуна, Р. И. Лалаевой, Р. Е. Левиной, определивших подходы к развитию речи детей с отклонениями в развитии.

Работа по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостьюпроводится с учетом следующих дидактических принципов:

— комплексности (воздействие осуществляется на весь комплекс речевых и неречевых нарушений);

— максимальной опоры на различные анализаторы;

— опоры на сохранные звенья нарушенной функции;

— поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину, при котором работа над каждым типом задания проводится в определенной последовательности;

— учета зоны ближайшего развития (по Л. С. Выготскому, при котором выполнение задания возможно с дозированной помощью со стороны логопеда;

— усложнения материала, с постепенным включением трудностей в логопедическую работу.

Большой вклад в становление методики развития речи глубоко умственно отсталых детей внесли А. Р. Маллер, Г. В. Цикото. Они описали трёхуровневую модель развития речи у этой категории детей,в которую включены следующие разделы:

• формирование действия понимания речи;

• формирование значения слов и обогащение активного словаря;

• формирование грамматических категорий и связной речи.

Развитию понимания речи нужно придавать особое значение на протяжении всего обучения. У детей с умственной отсталостью знания об окружающем мире и предметах очень бедные, а иногда и вообще отсутствуют. Одной из причин ограниченности знаний и бедности словаря является плохое понимание детьми речи окружающих. Без специального обучения дети с умеренной умственной отсталостью слабо понимают обращённую к ним речь.

На первоначальных этапах необходимо учить детей понимать обращенную к ним речь, выполнять несложные инструкции педагогов, участвовать в несложном диалоге, договаривать фразы за взрослым, обращаться к педагогу с просьбами. На более поздних этапах обучения формируют умение общаться со взрослыми, с детьми, развивают навыки вопросно-ответной и диалогической речи, обучают связному высказыванию с помощью взрослого, по данному образцу, по серии картинок, действий.

Пониманию речипомогает ее выразительность: повышение и понижение, усиление и ослабление голоса, различная длительность пауз между словами и предложениями, ударения в словах и т. п.Дети ориентируются и на невербальные средства речевого сообщения: мимику, жесты, эмоциональную окрашенность речи.

Ребенок в первую очередь должен научиться смотреть на педагога, реагировать на обращение. Для понимание речи очень важно, чтобы ребенок смотрел на учителя и отвечал либо словами, либо жестами (например кивком).

Обучение пониманию смысла речи включает развитиеи умения повторять и выполнять простые поручения по словесной инструкции: называние своего имени и фамилии, а также родителей; выражение просьб и желаний; называние предметы обихода и действия с ними и т. д. Слова играют большую роль во взаимодействии с ребенком. Даже, если ребенок вас не копирует, надо стараться, чтобы он слушал, реагировал на голос и учился понимать значения слов. Для этого можно потрогать изучаемый предмет, рассмотреть, потрясти, погладить, обвести и т. д., т. е. действовать с данным предметом.

Стимуляция познавательной деятельности – важное условие усвоения значений слов. Организация познавательной деятельности наиболее эффективна в предметно-практической деятельности. При данной работе выделяются свойства, функции предмета, происходит их называние.

Необходимо обогащать словарь ребенка новой лексикой, объяснять каждое новое слово и вводить в активный словарь, упражнять его в правильном проговаривании слов, словосочетаний и предложений. Положительно воздействует на формирование представлений и обозначение их словом наглядные методы обучения. Работа по вызыванию, активизации речи детей и расширению их активного словаря представляет большую трудность. «Безречевые» дети, большей частью пассивные, инертные, со слабыми интересами, нуждаются в создании эмоционально ярко окрашенной обстановки игр и занятий.

Направления в формировании предпосылок общения и речи у детей с умеренной умственной отсталостью:

1. Развитие слухового восприятия.

Задачи:

• расширить рамки слухового восприятия;

• развить слуховые функции;

• сформировать основы слуховой дифференциации, регулятивной функции речи.

Приемы:

• привлечение внимания к звучащему предмету;

• различение звучания шумов, музыкальных инструментов, голосов;

• реагирование на громкость звучания;

• узнавание и различение гласных звуков [а], [о], [у], [и];

• развитие подражания неречевым и речевым звукам;

• различение и запоминание цепочки звукоподражаний.

2. Развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации.

Задачи:

• расширить рамки коммуникации с окружающими;

• развить невербальные компоненты коммуникации.

•Приемы:

• развитие понимания жестов и выразительных движений;

• моделирование ситуаций, способствующих вызову коммуникативно — значимых жестов (да, нет, хочу, дай, на);

• развитие мимики и жеста.

3. Развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики.

Задачи:

• развить мелкую моторику рук, четкую артикуляционную кинестезию, тактильную память;

• формировать представления о схемах лица и тела;

• развить подвижность речевой мускулатуры;

• обучить восприятию артикуляционных укладов звуков, путем развития зрительно – кинестетических ощущений.

Приемы:

• массажные расслабляющие (активизирующие) движения;

• пальчиковая гимнастика с эмоциональным сопровождением;

• активизация пассивных и активных движений рук;

• артикуляционная и мимическая гимнастика.

4. Развитие импрессивной и экспрессивной речи.

Задачи:

• развивать понимание ситуативной и бытовой речи;

• формировать первичные коммуникативные навыки и лексику на материале звукоподражаний и звукосочетаний, имитирующих неречевые комплексы звуков, восклицания, крики птиц, голоса животных, слов, обозначающих наиболее употребляемые предметы.

Приемы:

• автоматизация в диалогической речи коммуникативно-значимых слов (да, нет, хочу, могу, буду);

• выбор правильного названия предметов среди верных и конфликтных обозначений;

• побуждение ученика к произношению эмоциональных рефлективных восклицаний;

• активизация потребности в речевых высказываниях;

• развитие речевого подражания.

Ориентируясь по перечисленным направлениям в коррекционно-педагогической работе по развитию речи детей с умеренной умственной отсталостью, мы делаем основной акцент на театрализованной деятельности, используя различные виды театров.

Направления театрализованной деятельности:

1. Развитие у участников ощущений, чувств, эмоций.

2. Развитие мышления, воображения, внимания, памяти.

3. Развитие фантазии.

4. Формирование волевых качеств.

5. Развитие навыков и умений: речевых, коммуникативных, организаторских, двигательных.

Устное народное творчество, преподнесенное в форме сказок, сценок, игр-драматизаций, создает атмосферу тепла, доброты, внимания, способствует формированию эмоционально положительного отношения малышей к окружающему миру и их познавательному развитию.

Цель:

• Создать условия для развития творческой активности детей в театрализованной деятельности (поощрять исполнительское творчество, развивать способность, свободно и раскрепощено держаться при выступлении, побуждать к импровизации средствами мимики, выразительных движений, интонации и т. д.).

• Совершенствовать коммуникативные качества личности детей через обучение вербальным и невербальным видам общения.

• Развитие познавательной деятельности.

• Развитие речевой активности дошкольников.

• Тренировать четкое произношение согласных в конце слова.

• Пополнять словарный запас.

• Научить пользоваться интонациями, выражающими основные чувства.

• Развивать речевое дыхание и правильную артикуляцию.

• Расширять и уточнять словарный запас, речи, звукопроизношение, навыки связной речи, мелодико-интонационная сторона речи, темп, выразительность речи.

• Приобщить детей к театрально – исполнительской деятельности.

• Способствовать самореализации каждого ребенка и созданию благоприятного микроклимата.

• Воспитание доверительных взаимоотношений друг к другу.

• Приобщать детей к театральной культуре (знакомить с устройством театра, с разными видами кукольных театров).

Задачи:

• Создание условий для творческой активности детей.

• Последовательное знакомство детей с видами театров.

• Совершенствование артистических навыков.

• Раскрепощение ребенка.

• Работа над речью и интонацией.

• Коллективные действия (в различных видах театра).

• Пробуждение в детях способности живо представлять себе происходящее, горячо сочувствовать, сопереживать.

• Проектирование предметно-развивающей среды.

• Учитывать индивидуальные социально – психологические особенности ребенка.

• Особенности его эмоционально – личностного развития.

• Интересы, склонности, предпочтения и потребности.

• Любознательность, исследовательский интерес, творческие способности.

• Возрастные особенности.

В результате целенаправленного использования театрализованных игр в непосредственной образовательной деятельности, а также во время свободной деятельности дети приобретут речевые навыки, на основе которых станет возможным построение связных высказываний, разовьется мышление, память, воображение.

Речь станет эмоциональнее, выразительнее и содержательнее.

Связная речь – это особая форма общения. Развитие связной речиосуществляется через: игру, театр, сказку.

Театральная деятельность очень важна в развитии речи детей. Она позволяет решать многие педагогические задачи, касающиеся формирования выразительности речи ребёнка, интеллектуального художественно-эстетического воспитания. Она неисчерпаемый источник развития чувств, переживаний и эмоциональных открытий, способ приобщения к духовному богатству. В результате ребёнок:

— познаёт мир умом и сердцем, выражая своё отношение к добру и злу;

— познаёт радость, связанную с преодолением трудностей общения, неуверенности в себе.

В нашем мире, насыщенном информацией и стрессами, душа просит сказки, чуда, ощущения беззаботного детства.

Список литературы

1. Екжанова Е. А., Стребелева Е. А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта. М.: Просвещение, 2005. 272 с.

2. Комарова С. В. Уроки развития речи в формировании коммуникативных умений у учащихся младших классов школы VIII вида //Воспитание и обучение детей с нарушениями развития, 2003, № 3. — С. 35-42.

3. Шипицина Л. М. Развитие навыков общения лиц с нарушением интеллекта. СПб.: Институт социальной педагогики и психологии., 2000.

4. Шишкова М. И., Шолохова М. А. Развитие коммуникативной функции речи умственно отсталых школьников в учебном диалоге на уроках естествознания / Подвальная Е. В., М. А. Шолохова// журнал Школьный логопед,2010. № 2.