Развитие ребенка в раннем возрасте психологические новообразования

Центральным новообразованием раннего
детства является новая форма организации
сознания – «Я-действие». Благодаря
речи ребенок выделяет себя из окружающего
мира, осознает и выделяет свои
собственные действия, отделяет их от
действий взрослого. Возникает собственное
действие – такое действие, к которому
ребенок относится как к своему, им
самим производимому. Это отчетливо
обнаруживается в появлении личного
местоимения «я», высказываний типа «Я
сам». Феномен «Я сам» свидетельствует
о выделении из единства «ребенок –
взрослый» собственного «я». Ребенок
становится субъектом им самим осознаваемых
действий. «Возникновение личного
действия и сознания «я сам», – писал
Д.Б.Эльконин, – представляют собой
новообразования раннего детства,
на основе которых происходит изменение
ранее сложившихся отношений со
взрослыми и возникновение новых
отношений. Ребенок переходит на
новый этап своего развития» (цит. по
(11)).

Важным новообразованием возраста,
лежащим на границе кризиса раннего
детства, является гордость за достижения
(М.И.Лисина). Исследование этого
новообразования было осуществлено
в работе Т.В.Гуськовой и М.Г.Елагиной
(4). Ими установлено, что гордость за
достижения интегрирует сложившееся
у детей на протяжении раннего детства
предметное отношение к действительности,
отношение к взрослому как образцу,
знаменует новое видение ребенком себя.

Новое видение себя состоит в том, что
ребенок впервые открывает действенную
проекцию своего «я», которое может быть
воплощено вовне, а его мерой могут
служить собственные достижения.
Поэтому каждый результат деятельности
становится для ребенка и утверждением
его «я». Подчиняя свою предметно-практическую
активность культурной традиции, главным
носителем которой является взрослый,
ребенок преобразует свое отношение
к нему – взрослый предстает как знаток
и ценитель детских достижений. Поэтому
ребенок начинает с особым пристрастием
воспринимать оценки, искать и
требовать у взрослого признания своих
достижений и тем самым утверждать себя
(11).

Одобрение и похвала рождают у малыша
чувства гордости и собственного
достоинства. В свою очередь, признание
окружающих преобразует его чувства,
испытываемые при достижении
результата: из радости и огорчения эти
чувства превращаются в переживания
успеха-неуспеха. Предметный мир для
ребенка становится не только миром
практического действия, миром познания,
но и сферой самореализации, сферой, где
он пробует свои силы, возможности и
утверждает себя. Новизна складывающегося
видения и связанная с этим обостренность
чувств составляют неотъемлемые моменты
кризиса раннего детства (11).

Ранний возраст сензитивен для развития
речи. Д.Б.Эльконин подчеркивал, что речь
здесь выступает не как функция, а как
особый предмет, которым ребенок
овладевает так же, как он овладевает
другими орудиями. Это средство развития
самостоятельной предметной деятельности.
Д.Б.Эльконин писал, что для периода
раннего детства характерно интеллектуальное
решение задач, т.е. такое решение, которое
основано на учитывании ребенком
соотношения элементов ситуации,
орудий (предметов) и достижения цели.
В этот период интенсивно развивается
речь. Ребенок от автономного, аффективно
окрашенного, ситуативного слова
переходит к словам, имеющим предметную
отнесенность, несущим функциональную
нагрузку, выражающим целые предложения,
а потом к расчлененному предложению и
речевой форме коммуникации в
собственном смысле слова.

Показ взрослого вместе с речевым
указанием, с одной стороны, и появлением
предметных действий, с другой, ставят
ребенка и взрослого в ситуацию общения.
Ребенок начинает обращаться ко взрослому
с разными просьбами. Расширяются
функции общения, что и ведет к обогащению
речи ребенка. Часто на этой стадии
бывают задержки речи. Но спустя некоторое
время ребенок вдруг начинает говорить,
делая громадный скачок в развитии речи.
Можно предположить, что в подобные
периоды «застоя» речь развивается
потенциально (14).

В раннем детстве развитие речи идет по
двум линиям: совершенствуется
понимание речи взрослых и формируется
собственная активная речь ребенка.

Умение относить слова к обозначаемым
ими предметам и действиям приходит к
ребенку далеко не сразу. Сначала
понимается ситуация, а не конкретный
предмет или действие (8). Далее пассивная
речь начинает бурно развиваться и в
развитии опережает активную речь. Запас
пассивной речи влияет на обогащение
активного словаря. Сначала ребенок
понимает слова-указания, затем он
начинает понимать слова-названия,
позднее наступает понимание инструкций
и поручений, наконец, понимание рассказов,
т.е. понимание контекстной речи (9).

Лишь на третьем году речевые указания
взрослых начинают по-настоящему
регулировать поведение ребенка в разных
условиях, вызывать и прекращать его
действия, оказывать не только
непосредственное, но и отсроченное
влияние. Понимание речи взрослых в
этот период качественно изменяется.
Ребенок не только понимает отдельные
слова, но становится способен
выполнять предметные действия по
инструкции взрослого. Он начинает
с интересом слушать любые разговоры
взрослых, стремясь понять, о чем они
говорят. В это время дети активно слушают
сказки, рассказы, стихи,- и не только
детские, но и труднодоступные по смыслу.

Развитие активной речи ребенка до
полутора лет происходит медленно.
В этот период он усваивает от 30-40 до 100
слов и употребляет их очень редко (8).
Первая речь ребенка автономна, ситуативна,
понятна только взрослым, эмоционально
окрашена, она состоит из отрывков слов
и имеет характер указательных жестов.
После полутора лет ребенок делает
первое «языковое» открытие. Он открывает,
что каждый Предмет имеет свое название.
С этого момента ребенок обнаруживает
ярко выраженную инициативу в развитии
словаря. Появляются вопросы: «Что это?»,
«Кто это?» (9). С этого момента он
обнаруживает инициативу в овладении
словарем. Он начинает не только постоянно
требовать названия предметов, но и
делает попытки произносить слова,
обозначающие эти предметы. Вначале
у него не хватает речевых возможностей,
он тянется, кряхтит. Но вскоре вопрос:
«Это что?» становится постоянным
требованием, обращенным к взрослому.
Темп развития речи сразу же возрастает.
К концу второго года ребенок
употребляет до 300, а к концу третьего
года – от 500 до 1500 слов (8).

Наряду с расширением словаря и уточнением
произношения слов в раннем детстве
происходит усвоение грамматического
строя родного языка. Вначале – примерно
до одного года десяти месяцев – дети
ограничиваются предложениями, состоящими
из одного, позднее двух слов, не
изменяющихся по родам и падежам. Причем
каждое такое слово-предложение может
иметь несколько разных значений. Когда
малыш произносит «мама», это может
значить и «мама, возьми меня на руки»,
и «мама, я хочу гулять», и многое другое.
Позже речь ребенка начинает приобретать
связный характер и выражать простейшие
отношения между предметами. Овладевая
в ходе предметной деятельности способами
употребления предметов, дети начинают
и в речевом общении улавливать и
употреблять грамматические формы, при
помощи которых эти способы можно
обозначить. Так, усвоив употребление
выражений «забил молотком», «взял
совочком», ребенок улавливает, что
окончание -ом имеет орудийный смысл,
и начинает сам применять его (иногда
слишком широко) к новым предметам-орудиям:
ножом, «ложком», «лопатком» и т.д. Под
влиянием взрослых такие неправомерные
переносы исчезают. К трем годам
ребенок овладевает употреблением
многих падежных окончаний (8).

Ранний возраст – это начало
сензитивного периода для развитияпредметного восприятия (с двух
лет). Л.С.Выготский говорил о раннем
возрасте как о возрасте интенсивного
развития восприятия. Как показано в
ряде исследований, точность восприятия
велика, но само восприятие своеобразно.
Оно, во-первых, фиксирует какое-то одно
качество объекта, и в последующем
ребенок ориентируется на это качество
при узнавании объекта. Во-вторых,
восприятие ребенка раннего возраста
аффективно окрашено й тесно связано с
практическим действием (9).

Овладение новыми действиями восприятия
обнаруживается в том, что ребенок,
выполняя предметные действия, переходит
к зрительной ориентировке. Он подбирает
нужные предметы и их части на глаз и
выполняет действие сразу правильно,
без предварительного промеривания.

Если ребенок, вступивший в пору раннего
детства, при сравнении предметов любой
из них использует в качестве образца,
то позднее – на третьем году жизни –
некоторые хорошо знакомые ему предметы
становятся постоянными образцами,
с которыми он сравнивает свойства любых
других предметов. Такими образцами
могут служить не только реальные
предметы, но и представления о них,
сложившиеся у ребенка и закрепившиеся
в его памяти. Так, определяя предметы
треугольной формы, он говорит: «как
домик», «как крыша»; определяя круглые
предметы – «как мячик»; овальные –
«как огурчик», «как яичко». О предметах
красного цвета он говорит: «как вишенка»,
зеленого – «как травка».

Восприятие ребенка на всем протяжении
раннего возраста тесно связано с
выполняемыми предметными действиями.
Ребенок может достаточно точно определить
форму, величину, цвет предметов, их
положение в пространстве в тех случаях,
когда это необходимо для выполнения
того или другого доступного ему действия
(8).

Знакомясь со свойствами разнообразных
предметов – различными формами,
цветами, отношениями величин,
пространственными отношениями, –
ребенок накапливает запас представлений
об этих свойствах, что очень важно для
его дальнейшего умственного развития.
Накопление представлений о свойствах
предметов зависит от того, в какой мере
ребенок в своих предметных действиях
овладевает зрительной ориентировкой,
выполняя действия восприятия (8).

Происходит усвоение двигательных
навыков. Двигательные навыки,
которыми овладевают дети, – это, как
правило, повседневные действия,
такие как завязывание шнурков,
пользование ножницами или выполнение
различных прыжков. Овладение этими
навыками позволяет ребенку непринужденно
передвигаться, самому о себе заботиться
и проявлять свои творческие
наклонности. Некоторые дети пытаются
освоить более сложные навыки, такие
как выполнение гимнастических упражнений,
игра на рояле или даже верховая езда.
В то время как специалисты продолжают
спорить по поводу того, стоит или нет
интенсивно обучать чему-то ребенка
с ранних лет, психологи давно определили
ряд существенных условий моторного
научения. Это готовность, активность,
внимание и обратная связь.

Формирование любого нового навыка
требует, чтобы ребенок находился в
состоянии готовности. Задача родителей
и воспитателей состоит в том, чтобы
определить, когда ребенок достигает
этого состояния готовности. Психологи
выяснили, что если начать обучать
ребенка новым действиям в момент его
наивысшей готовности, он освоит их
быстро – с минимумом упражнений и
без особого напряжения. В состоянии
наивысшей готовности дети хотят
учиться, получают удовольствие от
занятий и бурно радуются своим успехам.
Поведение детей является лучшим
индикатором того, достигли ли они
состояния готовности; они сами начинают
подражать каким-то действиям.
Готовность к тому же становится важным
фактором в том возрасте, когда ребенок
должен приступить к выполнению задач
формального обучения, например научиться
писать.

Под влиянием предметной деятельности
и восприятия происходит развитие
мышления в раннем возрасте. Решающую
роль в этом процессе играет предметная
деятельность. Обучаясь выполнять
эти действия, ребенок начинает
ориентироваться на связь между
предметами, в частности на связь орудия
с предметом, и в дальнейшем переходит
к установлению таких связей в новых
условиях, при решении новых задач.

Переход от использования готовых связей
или связей, показанных взрослыми, к
их установлению – важная ступень в
развитии детского мышления. На первых
порах установление новых связей
происходит путем практических проб и
различных ориентировочных действий.
Мышление ребенка, осуществляемое
при помощи внешних ориентировочных
действий, носит название наглядно-действенного.
Дети используют наглядно-действенное
мышление для исследования самых
разнообразных связей, обнаруживаемых
в окружающем мире (8).

Согласно Л.С.Выготскому, в интеллектуальном
решении очень рано начинает играть
роль речь. Она меняет характер всей
интеллектуальной активности. Речь
сразу же освобождает ребенка от
многих зависимостей, и прежде всего
исчезает зависимость от поля
восприятия. Согласно А. Н. Леонтьеву,
центральное значение имеет обобщение
ребенком решения ряда сходных задач,
что приводит к выделению приема (9).

На основе развития обобщений уже в
пределах раннего детства у ребенка
возникают действия, выполняемые в уме,
мысленные действия, когда ребенок
действует не с реальными предметами,
а с образами, представлениями о
предметах и способах их употребления.
Мышление ребенка, в котором решение
задачи происходит в результате внутренних
действий с образами, называется
наглядно-образным. В раннем детстве
ребенок овладевает умением решать
наглядно-образным путем только
ограниченный круг простейших задач.
Задачи более сложные им либо не
решаются вовсе, либо решаются в
наглядно-действенном плане.

На третьем году в умственном развитии
ребенка происходит важный сдвиг,
имеющий огромное значение для
последующего овладения более сложными
формами мышления и новыми видами
деятельности, – начинает формироваться
знаковая (или символическая) функция
сознания. Знаковая функция состоит
в возможности использовать один объект
в качестве заместителя другого. При
этом вместо действий с предметами
выполняются действия с их заместителями,
результат же относится к самим
предметам (8).

Знаковая функция развивается первоначально
в связи с практической деятельностью
и лишь потом переносится на употребление
слов, дает ребенку возможность думать
словами. Предпосылкой возникновения
знаковой функции служит овладение
предметными действиями и последующее
отделение действия от предмета.
Когда действие начинает выполняться
без предмета или с предметом, который
ему не соответствует, оно теряет
свое практическое значение и превращается
в изображение, обозначение реального
действия. Если ребенок пьет из кубика,
то это уже не питье, а обозначение
питья.

Знаковая функция не открывается, а
усваивается ребенком. И образцы
замещений, и образцы игровых переименований
предметов дает взрослый. Но усвоение
происходит только в случае, если оно
подготовлено развитием собственной
деятельности ребенка (которая, конечно,
тоже направляется взрослыми). Зарождение
знаковой функции проявляется одновременно
в развитии памяти и воображения.

Память, например, в этом возрасте
носит непроизвольный характер. Хотя
в этот период появляется воспоминание,
и более того – латентный период
воспоминания увеличивается, но
ребенок не сам вспоминает, а «ему
вспоминается». Память еще не действует
как отдельный процесс. При этом память
в раннем возрасте принимает участие в
развитии всех видов познания. Представления
о действиях, свойствах предметов,
их назначении и т. п., возникающие в
результате практических действий
ребенка, его восприятия, мышления и
воображения, закрепляются в памяти и
только поэтому могут служить
средствами дальнейшего познания (8).

Начав устанавливать связь между
заменителем и обозначаемым предметом,
ребенок впервые приобретает возможность
представлять себе то, о чем ему
рассказывает взрослый, или то, что
изображено на рисунке. Воображение в
раннем возрасте прежде всего работает
на воссоздание того, что предлагается
в словесном описании или в рисунке.
Интересно, что Н.Н.Палагина считает
именно второй год жизни сензитивным
для развития воображения, когда
ребенок начинает понимать мнимое
действие: «будто бы».

В совместной деятельности со взрослым
в раннем возрасте активно развивается
личность ребенка. Происходит переход
ребенка от существа, уже ставшего
субъектом (т.е. сделавшего первый
шаг на пути формирования личности), к
существу, осознающему себя как
субъекта, иначе говоря, к возникновению
того системного новообразования,
которое принято связывать с появлением
слова «я» (1). В этот период познавательная
деятельность ребенка обращается не
только на внешний мир, но и на самого
себя. Процесс самопознания начинается
с самого себя как субъекта действия,
но в раннем детстве самопознание
является для ребенка познанием как бы
внешнего ему самому «предмета».
Обобщенное знание о себе складывается
благодаря речи.

Итак, центральным личностным
новообразованием, возникающим к
концу раннего детства, является «система
я» и рождаемая этим новообразованием
потребность действовать самому; как
известно, она выражается в постоянном
и настойчивом требовании ребенка –
«Я сам». Сила этой потребности
настолько велика, что она способна
подчинить себе многие другие, также
достаточно сильные, потребности ребенка.
Потребность в реализации и утверждении
своего «я» в этот период развития
является доминирующей (1). Это становиться
характерным проявлением кризиса трех
лет.

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Источник

После года начинается новый этап развития ребенка. Младенчество вооружило его умением смотреть, слушать и управлять движениями рук. С этого времени ребенок уже и не беспомощное существо, он чрезвычайно активен в своих действиях и в стремлении к общению со взрослыми. На первом году жизни у младенца сформировались начальные формы психических действий, свойственных человеку. Предыстория психического развития теперь уступила место его подлинной истории. Следующие два года — период раннего детства — приносят ребенку новые большие достижения.

Качественные преобразования, которые претерпевает ребенок за первые три года, столь значительны, что некоторые психологи, размышляя о том, где же середина пути развития человека от момента рождения до зрелого возраста, относят ее к трем годам. Действительно, трехлетний ребенок владеет употреблением многих предметов обихода. Он способен к самообслуживанию, умеет вступать во взаимоотношения с окружающими людьми. Он общается со взрослыми и другими детьми при помощи речи, выполняет элементарные правила поведения.

Главное психологическое новообразование раннего возраста: отделение ребёнком себя от окружающих, осознание себя как субъекта действия, сравнение с другими людьми.

В ходе психического развития ребёнка происходит не только усвоение разнообразных действий и формирование психических процессов и качеств, необходимых для их выполнения. Ребёнок постепенно овладевает свойственными человеку формами поведения в обществе и, главное, теми внутренними чертами, которые отличают человека как члена общества и определяют его поступки.

Отличительной особенностью поведения ребенка раннего возраста является то, что он действует, не задумываясь, под влиянием возникающих в данный момент чувств и желаний. Эти чувства и желания вызываются, прежде всего, тем, что непосредственно окружает ребёнка, попадается ему на глаза. Поэтому его поведение зависит от внешних обстоятельств. Малыша очень легко привлечь к чему-нибудь, но так же легко и отвлечь. Но уже в начале раннего детства в связи с формированием устойчивых представлений о предметах начинают возникать чувства и желания, связанные с предметами, о которых ребёнок помнит, хотя и не видит их перед собой в данный момент.

Установление связи чувств и желаний с представлениями делает поведение ребёнка более целенаправленным, менее зависимым от конкретной ситуации, создает основу для развития речевой регуляции поведения, т.е. выполнения действий, направленных на словесно обозначенные цели.

К концу раннего детства ребенок овладевает целенаправленными действиями при рисовании, при игре в кубики. Он начинает обозначать словами то, что хочет изобразить или построить. Однако словесная регуляция действий ещё очень слаба: замыслы детей неустойчивы, они изменяются по ходу дела, на них влияет восприятие результатов собственных действий, замыслы сплошь и рядом не доводятся до конца. В течение всего раннего возраста влияние ситуации часто оказывается сильнее, чем влияние объяснений взрослого и возникших у ребенка намерений.

Поскольку поведение детей определяется характером их чувств и желаний, большое значение имеет развитие у них таких чувств, которые побуждают учитывать интересы других людей, поступать в соответствии с требованиями взрослых. Уже в младенчестве у детей начинают формироваться любовь, симпатия к близким людям — матери, отцу, воспитательнице в яслях. В раннем детстве эта симпатия приобретает новые формы. Ребёнок стремится получить от взрослого похвалу, ласку, огорчается, если взрослый им недоволен. Примерно к середине второго года, если ребенок общается с другими детьми, чувство симпатии переносится и на них. Оно выражается в сочувствии, помощи пострадавшему ребёнку, иногда в желании поделиться сладостями, игрушками.

Начиная с полутора лет, оценка поведения ребёнка взрослыми становится одним из важных источников его чувств. Похвала, одобрение окружающих вызывают у детей чувство гордости, и они пытаются заслужить положительную оценку, демонстрируя взрослым свои достижения.

Несколько позднее, чем чувство гордости, ребёнок начинает испытывать чувство стыда, в случаях если его действия не оправдывают ожиданий взрослых, порицаются ими. Чаще всего ребёнку становится стыдно, если он неправильно произносит слова, ошибается, рассказывая стишок, и.т.п. Но постепенно он начинает стыдиться и не одобряемых взрослыми поступков, когда ему специально указывают на них, стыдят его. В некоторых случаях чувство стыда может быть настолько сильным, что перевешивает другие побуждения и заставляет ребёнка отказаться от привлекательной игрушки или совершить какой-либо другой трудный для него поступок.

Социальное развитие ребенка идет по двум направлениям: через усвоение правил взаимоотношений людей друг с другом и через взаимодействие ребёнка с предметом в мире постоянных вещей. Этот процесс осуществляется через посредника (старшего) и соучастника усвоения социальных норм (ровесника). Таким образом, социальное развитие выступает как ситуация овладения отношениями с посредником (старшим), с соучастником усвоения норм (ровесником), с миром постоянных вещей. Тем самым выделяются три вида зависимостей, каждая из которых, с одной стороны, имеет свою специфику, а с другой — опосредована остальными.

В раннем возрасте ребёнок хорошо усваивает свое имя. Имя человека одновременно представляет его индивидуальность другим и дарует её самому ребёнку. Имя отражает национальную принадлежность ребенка, выступает как мерило его социальной защищенности, является решающим фактором в приобретении индивидуальности. Оно отличает ребенка от других и одновременно указывает на его пол (обычно детям не нравятся имена, которые могут принадлежать как мальчикам, так и девочкам). Ребёнок узнает свое имя прежде, чем фамилию, и пользуется именем в общении с другими. Имя индивидуализирует ребёнка и одновременно идентифицирует его с определённой культурой. Важность имени для формирования личности ребёнка нельзя переоценить. С имени ребёнка начинается обращение к нему, поощрение или порицание его за недозволенные действия. С имени собственного ребёнок раннего возраста начинает своё общение с окружающими, когда овладевает речью настолько, что может выразить свои желания и высказать оценку своей персоне. Имя предоставляет ребёнку особый вид идентификации — с нацией, с предком рода, семьи.

Один из наиболее важных моментов развития ребёнка раннего возраста состоит в том, что он начинает осознавать себя как отдельного человека, не изменяющегося при изменении ситуации, имеющего свои желания, которые могут совпадать, а могут и не совпадать с желаниями взрослых.

В начале раннего детства ребёнок ещё не отделяет возникающих у него чувств, желаний от вызывающих их внешних причин. Он непрерывно находится в движении, в действии, его внутреннее состояние всё время меняется, и в этой изменчивости для ребёнка выступают только люди и предметы, на которые направлены его желания и действия. Ребёнку трудно осознать, что человеком, отдельным от других, источником разнообразных действий является он сам. Отношение к себе дети заимствуют у взрослых. Они называют себя в третьем лице и нередко беседуют с собой, как с посторонним, — уговаривают, ругают, благодарят. Слитность с другими людьми, которую испытывают дети, часто проявляется в их высказываниях.

Ребёнок начинает знакомиться с собой с конца второго года жизни. Это знакомство относится сначала к внешнему миру, а потом к внутреннему миру. На втором году жизни дети обычно не узнают себя в зеркале, на фотографии или в кино, сосредоточивая внимание на изображениях других людей, которых они знают. Узнавание возникает при помощи взрослых. Оно очень занимает ребёнка, и он как бы упражняется в запоминании своего облика.

Осознание себя как постоянного источника разнообразных желаний и действий, отделённого от других людей, происходит к концу третьего года жизни под влиянием возрастающей практической самостоятельности ребёнка.

Ребёнок овладевает возможностью выполнять без помощи взрослого разнообразные предметные действия, усваивает простейшие навыки самообслуживания. В результате этого он начинает понимать, что то или иное действие выполняет именно он. Внешне это понимание выражается в том, что ребёнок начинает говорить о себе не в третьем, а в первом лице.

Отделение себя от других людей и осознание собственных возросших возможностей, в свою очередь, приводят к появлению нового отношения ребёнка к взрослым. Он начинает сравнивать себя с взрослыми и хочет быть таким, как взрослые, выполнять те же действия, пользоваться такой же самостоятельностью и независимостью.

Становление речи, которое наиболее интенсивно происходит в раннем возрасте, перестраивает все психические процессы ребенка. Речь возникает и первоначально развивается в онтогенезе как средство общения со взрослым. В дальнейшем она становится средством мышления и овладения своим поведением. Между довербальным периодом и периодом разговорной речи находится этап автономной детской речи, который приходится на начало второго года жизни. Слова ребенка этого возраста отличаются от взрослых слов и по звучанию и по значению. Они неразрывно связаны с воспринимаемой ситуацией и выполняют в основном указательную функцию в ней. Примеров автономных детских слов множество. Так, детское слово «пу-фу» может означать йод, ранку, горячую кашу, сигарету, из которой идет дым, огонь, сам процесс тушения и многое другое, где нужно дуть. Слово «кх» может означать кошку, мех, волосы, шапку, шубу и многое другое, что связано с ощущением мягкости и пушистости. С точки зрения взрослого в этих вещах нет ничего общего. Для взрослого этот признак мягкости и пушистости совершенно неважен, а для малыша он может быть главным, потому что в своих первых обобщениях он руководствуется прежде всего непосредственным ощущением и своим собственным, неповторимым опытом. Период автономной детской речи есть в развитии каждого ребенка. В этот период нельзя сказать, есть у ребенка речь или нет, потому что у него нет речи во взрослом смысле слова, и в то же время он уже говорит.

Следующий этап развития речи ребенка знаменуется появлением его первых настоящих слов. В середине второго года происходит «речевой взрыв», который проявляется в резком нарастании словаря и повышенном интересе ребенка к речи. Рождение первых настоящих слов ребенка происходит в предметном сотрудничестве со взрослым и проходит через три этапа: ориентация на предмет, на взрослого, на слово. Усвоение слов имеет примерно ту же логику, что и усвоение орудийных действий.

На третьем году жизни происходит интенсивное освоение грамматической структуры языка (связи слов в предложения, падежей, предлогов, союзов и т.д.). Овладение грамматической структурой языкапозволяет ребенку выражать словами такие отношения предметов, которые не представлены в наглядной ситуации.

Раннее детство является периодом становления первичных форм наглядно-действенного мышления, которые возникают в процессе смены ручных операций на орудийные. При освоении орудийных действий в предметах выделяются наиболее существенные и общие признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих характер понятий. Функционально-предметные образования, сформированные в практической деятельности ребенка, отражаются в его сознании и способствуют развитию мышления.

Формирование интеллектуальных операций у ребенка в возрасте от 1 до 3 лет в основном происходит в процессе овладения орудийными действиями. Во-первых, эти действия являются более определенными и постоянными, чем все другие виды действия; поэтому они легче выделяются и фиксируются в сознании ребенка. Во-вторых, в орудийных операциях гораздо рельефнее выражена связь между различными предметами (т.е. связь орудия с теми предметами, на которые направлено его действие).

Овладение предметными действиями оказывает решающее влияние на формирование обобщений. Как известно, обобщение предметов обычно происходит по их функциональному значению, а не по внешним, физическим признакам. Например, чашка — это предмет, из которого можно пить независимо от ее цвета, размера, формы, веса и т.д. Но именно эти физические признаки являются более очевидными для ребенка при непосредственном восприятии, и поэтому именно они являются первым основанием для классификации и обобщения предметов.

При усвоении предметных действий, главным образом орудийных, в предметах выделяются наиболее общие и постоянные признаки, что приводит к формированию обобщений, приобретающих черты общих понятий.

Таким образом, ранний возраст — период интенсивного психического развития ребенка, которое происходит по нескольким линиям. Наиболее важными из них являются:

· развитие предметной деятельности и делового общения со взрослым;

· развитие активной речи ребенка;

· развитие произвольного поведения;

· появление игровых замещений;

· формирование потребности в общении со сверстником;

· развитие самосознания и самостоятельности ребенка;

· овладение прямой походкой.

Однако, несмотря на значительный прогресс в психическом развитии, на протяжении всего раннего возраста ребенок остается существом ситуативным, все действия и все психические процессы которого определяются наглядной ситуацией.

Источник