Развитие ребенка в особых условиях психология

Специальная психология — область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых — в особых формах психологического сопровождения.

Становление СП происходило в рамках дефектологии — интегративной области научного знания, органично соединившей клинико-физиологическое и психолого-педагогическое направления исследований процессов развития и обучения детей.

В этих рамках СП исходно воспринималась как прикладная дисциплина, создающая обеспечение оптимального разрешения задач коррекционного педагогического процесса и, прежде всего, методы психологической диагностики, определяющие особенности психического развития ребенка, потребности в особых условиях (обходных путях) обучения.

Исторически первыми возникли такие направления СП как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою почти столетнюю историю СП значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др.

В СП аккумулируются теоретические знания и методы практической работы необходимые для развития других областей психологии. Изучение психических особенностей разных категорий детей с грубыми аномалиями развития способствует пониманию закономерностей психического онтогенеза в норме. Помогая преодолевать тяжелые проблемы обучения и воспитания детей с грубыми аномалиями развития, СП накопила средства разрешения трудностей обучения детей, не имеющих столь выраженных нарушений.

До середины ХIХ века исследования в области психологии детей и взрослых с аномалиями развития носили эпизодический характер, сообщения об их результатах изредка появлялись в медицинских, философских и психологических изданиях главным образом в связи первыми успешными попытками воспитания и обучения слепых, глухих, слепоглухих людей.

Начало систематических исследований в области СП в России, как и в странах Западной Европы и в Америке, было связано с принятием законов о всеобщем образовании и с началом создания государственных систем специального образования, ядро которых исходно составили школы для слепых, глухих и умственно отсталых детей. Возникшие в связи с этим потребности в научном обосновании необходимости и возможности массового обучения аномальных детей стимулировали разработку теоретических основ и психологического инструментария для дифференциации нормального и аномального развития, изучение различных проявлений и психологической природы детской дефективности, обсуждение проблем коррекции и компенсации нарушений в развитии, поиск психологических условий оптимизации обучения детей в специальных школах разных типов

Первая в России лаборатория психологии аномального детства была открыта в 1926 г. Л.С. Выготским при руководимой в то время В.П. Кащенко Медико–педагогической Станции Наркомпроса. Исследования в области психологии аномального детства были продолжены в созданном на ее базе в 1929 г. Экспериментальном дефектологическом институте Наркомпроса (ныне Институт коррекционной педагогики РАО).

История создания теоретических основ СП и методологии экспериментальных исследований в этой области тесно связана с именем выдающегося отечественного психолога Л.С. Выготского.

В 20-е годы прошедшего столетия он на основе создаваемой им в этот период культурно-исторической теории развития высших психических функций сформулировал и обосновал современные представления о природе и сущности аномального развития.

Утверждая, что нормальный и аномальный ребенок развиваются по одним и тем же законам, обусловленным культурно-историческим происхождением высших психических функций и специфически человеческих способностей, Л.С. Выготский главную причину детской дефективности видел в «социальном вывихе». Таким образом, он подчеркивал значение выпадения аномального ребенка из исторически сложившейся, социальной по своей природе системы трансляции общественно — исторического опыта, «настроенной» на нормальный тип развития.

Отмечая существенное расхождение между траекториями биологического и культурного развития аномального ребенка, вызванного такими «социальными вывихами», Л.С. Выготский обосновал необходимость и раскрыл широкие возможности социальной компенсации дефекта за счет построения «обходных путей» решения тех задач культурного развития, которые в условиях нормы достигаются традиционными способами.

Идеи Л.С. Выготского, развитые и подтвержденные его учениками и последователями Л.В. Занковым, Р.Е. Левиной, И.М. Соловьевым, Н.Г. Морозовой, Ж.И. Шиф, и др. (см. Музей Института коррекционной педагогики), послужили научной основой кардинального изменения сложившихся в России в дореволюционный период подходов к обучению, воспитанию и социальной адаптации аномальных детей, создание в стране системы специального образования.

Развитие СП внесло значительный вклад и в создание общих теоретических основ отечественной психологии. Известно, что многие важные положения культурно-исторической психологии были первоначально сформулированы в работах, посвященных проблемам аномального развития. Представляется, что именно психологическая составляющая дефектологии, в период ее становления, в наибольшей степени отражает самобытность отечественной психологии.

Она проявляется прежде всего в постулате единства законов психического развития человека, реализуемого в самых разных условиях. Восприятие психики как живой развивающейся системы отражено в стремлении к выявлению целостной, иерархически организованной картины аномалии развития, где биологическое неблагополучие лишь создает первичные предпосылки отклонения развития, которое проявляется во вторичных и третичных событиях, происходящих в психологической и социо-культурной реальности.

Развитие СП в послевоенный период было обусловлено необходимостью восстановления, развития и дифференциации системы специального образования. Поскольку именно дифференциация системы специального образования вплоть до 90-х годов рассматривалась как магистральный путь совершенствования психолого-педагогической помощи разным категориям детей с нарушениями развития, усилия психологов в этот период были направлены прежде всего на изучение особенностей обучения и развития детей (главным образом когнитивной сферы) внутри ранее выделенных типов аномального развития.

Такой подход, способствуя дифференциации обучения слепых и слабовидящих, глухих и слабослыщащих, умственно отсталых и детей с задержкой психического развития и др., способствовал накоплению знания во всех областях СП, развитию теоретических основ и методов дифференциальной диагностики, но, в то же время, обусловил сохранение относительной изолированности и, по преимуществу, прикладного характера разных направлений СП.

Переосмысление в 90-е государством и обществом ценностей специального образования, в соответствии с ценностями открытого общества, ориентированного на интеграцию людей с различными проблемами в единое сообщество при достижении каждым человеком максимально высокого уровня качества жизни, потребовало изменения приоритетов и в развитии СП.

В связи с этим, актуальными становятся разработка и реализация методов специальной психологической поддержки ребенка, подростка, взрослого человека на всех этапах его взросления. Одной из важнейших задач становится гармонизация отношений между обучением и развитием, встает вопрос об обеспечении специальным образованием социально-эмоционального развития ребенка, поддержки его семьи и ближайшего социального окружения.

Вслед за Л.С. Выготским рассматривая образование как специфически человеческий способ передачи индивиду опыта рода, как один из основных механизмов трансляции общественного опыта и важнейшую культурно-историческую форму становления и развития сущностных сил человека, современная СП видит свои главные задачи:

в выявлении особых образовательных потребностей людей, по тем или иным причинам выпадающих из системы его воздействий, ориентированных на нормальный тип развития;
в определении психологических условий реализации этих особых потребностей в различных формах обучения и воспитания, включающих и специальную индивидуальную помощь, и поддержку при интеграции в социум.

Таким образом, в центре внимания специалистов находится теперь уже не особенности психического развития детей с теми или иными аномалиями, а потребности конкретного ребенка с особенностями в развитии в создании оптимального индивидуального образовательного маршрута, позволяющего и сохранить ребенка в семье, максимально интегрировать в сообщество обычных сверстников, и обеспечить ему адекватную специальную психологическую поддержку.

СП, таким образом, становится не только теоретической или прикладной (обслуживающей реализацию целей коррекционной педагогики), но и самостоятельной практической дисциплиной. Задачи развития специальной психологической практики начинают требовать массовой подготовки кадров не только для исследовательской, диагностической, но и для психологической коррекционной работы.

Источник

Текущая версия страницы пока не проверялась опытными участниками и может значительно отличаться от версии, проверенной 6 июня 2017;
проверки требуют 3 правки.

Специа́льная психоло́гия (также коррекцио́нная психоло́гия) — область психологии развития, изучающая особые состояния, возникающие преимущественно в детском и подростковом возрасте под влиянием различных групп факторов (органической или функциональной природы), проявляющихся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребёнка, затрудняющих его социально-психологическую адаптацию, включение в образовательное пространство и дальнейшее профессиональное самоопределение.[1] По Е. Л. Гончаровой специальная психология — это «область психологии развития, которая изучает проблемы развития людей с физическими и психическими недостатками, определяющими потребность детей в особых условиях обучения и воспитания и потребность взрослых — в особых формах психологического сопровождения.»[2]
Название «Коррекционная психология» зафиксировано в перечне научных специальностей ВАК РФ. Код 19.00.10.[3]

Описание[править | править код]

Становление специальной психологии изначально происходило в рамках дефектологии, как прикладной дисциплины, которая обеспечивала оптимальное решение задач коррекционного педагогического процесса, а также методы диагностики определяющие особенности психического развития ребёнка, его потребности в обходных путях обучения.
Исторически первыми возникли такие направления специальной психологии, как психология слепых (тифлопсихология), глухих (сурдопсихология), психология умственно отсталых (олигофренопсихология) людей. За свою почти столетнюю историю специальная психология значительно расширила область своих исследований и практического применения. Теперь она обращена и к детям с задержкой психического развития, с нарушениями речи, с ранним детским аутизмом, к детям с двигательными нарушениями, со сложной структурой дефекта и др.[2]
Специальная психология изучает различные варианты патологии психического развития, проблемы искажения психического развития при врождённых физических заболеваниях и дефектах.
Так, например, выявлено, что первичный дефект (например, глухота) вызывает многочисленные вторичные изменения — изменения психического развития (вторичный дефект), перестройку жизненной позиции, системы взаимоотношений с окружающими, мышления, восприятия и пр. (третичные отклонения).

На базе данных специальной психологии строится система обучения и воспитания людей с аномалиями психического развития, профессиональная консультация и профессиональный отбор.

Основной задачей специальной психологии является формирование адекватной личности в условиях применения специальных методов и приёмов воспитания и обучения, за счёт которых происходит замещение и перестройка нарушенных функций.

Объект и предмет специальной психологии[править | править код]

Объект[править | править код]

Объект специальной психологии как науки — это человек с нарушениями в развитии, то есть существующий в депривации (недостаточности).

Предмет[править | править код]

Предмет специальной психологии — различные формы и стороны развития психики в неблагоприятных условиях.

Задачи специальной психологии[править | править код]

Структурирование науки:

Установление границ компетентности
Определение объекта изучения
Уточнение системы понятий
Дифференциация от других наук
Интеграция с другими науками
Перспективные проблемы.

Предметная область:

Нарушения развития и закономерности их проявления:
- Исследования психологических механизмов нарушений развития в связи с деятельностью мозга
- Установление закономерностей проявления позитивных и негативных атипий развития
- Классификация нарушений психического развития
- Разработка методов выявления нарушений психического развития и определение их структуры
Закономерности освоения социокультурного опыта:
- Исследование особенностей освоения социокультурного опыта
- Разработка методов оценки овладения социокультурным опытом
Система помощи лицам разных возрастных категорий с атипиями развития:
- Научное обоснование содержания обучающих программ
- Научное обоснование и разработка методов социализации
Общественные установки по отношению к людям с атипиями развития и разработка системы воздействия на эти установки:
- Научное обоснование и разработка методов, способствующих социальному принятию лиц с атипиями развития
- Нахождение путей формирования общественного сознания по отношению к людям с атипией развития.

Практико-ориентированные задачи:

Разработка технологий психологической помощи детям с отклонениями в развитии и их семьям
Обоснование и разработка психологических и социальных мер, позитивно влияющих на качество жизни людей с атипиями развития
Разработка технологий формирования общественного мнения по отношению к людям с атипией развития
Профессиональная подготовка специальных психологов
Повышение психологической компетентности населения и профессионалов разного уровня.

Организационные задачи:

Определение стратегии, направления и путей организации системы помощи людям с атипией развития в современном обществе
Разработка стратегии и тактики взаимодействия параллельных служб.

Разделы специальной психологии[править | править код]

тифлопсихология — психология лиц с нарушением зрения;
сурдопсихология — психология лиц с нарушением слуха;
тифлосурдопсихология — раздел, занимающийся лицами с нарушениями и зрения, и слуха;
олигофренопсихология — психология умственно отсталых;
логопсихология — психология лиц с речевыми расстройствами;
психология лиц с недостатками эмоционально-волевой сферы (в основном, ранний детский аутизм);
психология лиц с недостатками опорно-двигательного аппарата (в основном, детский церебральный паралич);
психология лиц с задержкой психического развития;
психология лиц со сложным дефектом.

Специальная психология, как и специальная педагогика, входит в состав дефектологии — комплексной научной дисциплины, изучающей особенности развития детей с физическими и психическими недостатками и закономерности их воспитания и обучения.

Методы специальной психологии[править | править код]

В специальной психологии отсутствуют какие-либо особые, специальные методы исследования. В ней, как и в общей, детской и педагогической психологии, применяются:

Индивидуальный и групповой лабораторный психологический эксперимент — это активное вмешательство исследователя в деятельность испытуемого с целью создания условий, которые выявляют какой-либо психологический факт.
Наблюдение — целенаправленное восприятие объекта изучения, заключающийся в фиксации проявления поведения и получения суждений о субъективных психических явлениях.
Изучение продуктов деятельности (например, анализ письменных работ детей, изучение их рисунков, предметов, производимых ими в процессе трудового обучения и др.)
Анкетирование — группа психодиагностических методик, где задания представлены в виде вопросов или утверждений и предназначены для получения данных со слов обследуемого.
Проективные методики (предназначены для диагностики личности):
- Методики структурирования — формирование стимулов, придание им некоторого смысла.
- Методики конструирования — создание из деталей осмысленного целого.
- Методики интерпретации — это истолковывание каких-либо событий, ситуаций.
- Методики дополнения — например: незаконченное предложение.
- Методики экспрессии — рисование.
- Методики катарсиса — игровая деятельность в особо организованных условиях.
- Методики импрессии — предпочтение одних стимулов другим.
Обучающий эксперимент — форма естественного эксперимента, который характеризуется тем, что изучение тех или иных психических процессов происходит при их целенаправленном формировании. При этом с помощью данного метода выявляется не столько наличное состояние знаний, умений, навыков, сколько особенности их становления.
Условно-рефлекторные методики
Анализ функциональных связей в поведении является аналогом естественно-научного эксперимента, в котором исследуются систематические взаимосвязи между зависимыми переменными (в данном случае — поведением, которое требует объяснения и описано в измеримой форме) и независимыми переменными. Основанная на этом методе технология прикладного анализа поведения сочетает в себе возможности исследовательского метода и коррекционного вмешательства[4].

Каждая из методик применяется в определённых целях и с учётом индивидуальных особенностей объекта изучения.

См. также[править | править код]

Коррекция психологическая
Нейропсихологическая коррекция

Примечания[править | править код]

Литература[править | править код]

Кузнецова Л. В. Проблемы специальной психологии
Специальная психология и коррекционная педагогика. К вопросу о терминологии // Альманах Института Коррекционной Педагогики РАО. — 2002. — № 5.

Источник

Развитие ребенка в особых условиях психология

Детская психология — отрасль возрастной психологии, изучающая психологию ребенка, его поведение и закономерности его психического развития.

Социальное развитие ребенка начинается с его отношений с родителями

Одно из первых проявлений узнавания ребенком окружающих — улыбка. Мнения о том, что вызывает у младенца улыбку, противоречивы, однако общеизвестно, что к двухмесячному возрасту она может появляться при виде человеческого лица.

В этом возрасте младенец не отличает лицо матери от других, но к 6-7 месяцам улыбка ребенка становится избирательной. Теперь он улыбается маме и тем, кого хорошо знает, а незнакомых встречает сдержанно. Для детей такого возраста типичны страх и смущение при появлении незнакомых лиц. Это указывает на развитие важной в социальном отношении способности отличать «своих» от «чужих».

Уже для малышей отец и мать выполняют разные функции. По данным исследования, малыши воспринимают папу в первую очередь как игрушку. И для мальчика, и для девочки папа — самая лучшая игрушка: интерактивная игрушка, у которой можно научиться всему. Маму малыши воспринимают по-другому: как субъект, от которого можно получить пищу, тепло и защиту.

Какими бы разными ни были дети, все маленькие дети с 9 месяцев до 9 лет имеют общие, по крайней мере похожие черты и особенности. Какие?

Маленький ребенок — это природная энергия и сообразительность. Разговоры о хрупкости детской души — миф, у ребенка более крепкая психика, чем у взрослых. Ребенок маленьким является, а беспомощным — нет. Это живчик, это подготовленная боевая единица, маленький энергичный хищник и манипулятор, использующий любые промахи взрослых, легко запрыгивающий на шею родителям и захватывающий над ними власть. Арсенал влияния у ребенка существенно беднее, чем у взрослого, но у ребенка больше энергии, фантазии и настойчивости. См.→

Маленький ребенок — это опережающая активность в заботе о своих интересах. У ребенка есть свои задачи относительно жизни и относительно вас. В то время. когда взрослый подходит к маленькому ребенку со своими задачами, ребенок делает взрослому то, что входит в его планы и интересы. Дети знают, чего они хотят, и получают это.

Ситуация. Я в аэропорту, лечу в командировку. Вижу семью, четыре взрослых человека: мама, папа, бабушка и дедушка. На руках папы — маленький ребенок. Ребенок, живыми глазками стреляя в сторону бабушки, тянется к дедушке. Показывает бабушке, что с дедушкой ему интересней. Дедушка довольный, тянет руки к ребенку, ребенок попадает к нему, бабушка расстроена. Но тут ребенок оборачивается лицом к наивному дедушке и ему в лицо плачет. Дедушка умыт… Мама забирает дитё у дедушки, он прижимается к ней, но смотрит уже на папу… Ребенок играет этими взрослыми, сталкивает их друг с другом, развлекается по полной программе. При этом, похоже, сами взрослые, включенные в эту ситуацию, не очень понимали, кто собственно в этой ситуации ими управляет.

С самых первых дней своей жизни ребенок активно использует свои эмоции (врожденные, выученные и придуманные) для того, чтобы добиваться от окружающих того, что он от них хочет. По крайней мере некоторые дети уже с года осознанно управляют родителями и другими взрослыми.

Из ранних воспоминаний людей о своём детстве, рассказ: «Помню, мне было года два, лежу я в кроватке, заходит дедушка, и улыбается мне, хочет, чтобы я ему тоже улыбнулась. Я дедушку любила и относилась к нему хорошо. Я с ним играла и ему улыбалась. А бабушку я мало любила, ей не улыбалась, и часто ей плакала в лицо».

Большинство эмоций детей — не реакции, не механическое отражение ваших действий, а их маленькие творческие проекты. Когда-то исследование, когда-то игра, когда-то проверка вашей прочности, когда-то с наслаждением месть.

Маленький ребенок — это активное управление отношениями. У ребенка всегда много замыслов и планов, и что у тебя с ним будет происходить – решаете уже не только вы, это уже ваш общий роман. И возможно, что не вы, а ребенок определит, кто у кого будет учиться и кто с кем будет мириться.

Если ты не купил ребенку игру по его требованию, он будет тебе плакать, но это не несчастная обида, а атака на тебя и месть за твое плохое поведение. Когда ребенок тебя простит — он решит сам, и в истории ваших отношений основной игрок чаще ребенок, а вы — марионетка в его руках.

Хорошо, что дети обычно отходчивы и прощают нас достаточно быстро.

У каждого ребенка изначально — свой мир. Ребенок родился — и создал свой собственный мир. Он теперь живет в своем мире, со своими персонажами и своими историями. Пустит ли он вас туда — спроси его. Насильно вы туда не попадете, но если ребенку захочется, он будет приоткрывать дверцы и вы сможете туда заглядывать.

Взаимодействие между детьми

Процесс взаимодействия между детьми развивается с возрастом. До года двое детей, находящихся вместе, обычно вообще не обращают внимания друг на друга. Став чуть старше, они уже начинают взаимодействовать, часто потому, что оба одновременно хотят взять один и тот же предмет и просто вынуждены обратить внимание друг на друга. Игра двухлетних детей по сути не является совместной деятельностью — каждый играет сам по себе. В дошкольный период игра постепенно становится все более социально-ориентированной. К пяти годам малыши, находясь в детском саду, играют в одиночку менее половины времени, у них уже появляются совместные игры, в которых участвуют четыре-пять человек. В последующие годы социальная структура игр усложняется; развиваются и поддерживаются отчасти уже установившиеся социальные роли.

С возрастом изменяются и специфические типы социального поведения тоже изменяются с возрастом. Например, в дошкольном периоде, когда дети начинают сравнивать себя с другими, конкуренция между ними усиливается. Количество драк и ссор почти не зависит от возраста ребенка, но характер их меняется. Вместо кратковременных чисто физических конфликтов дети старшего возраста затевают более изощренные, словесные ссоры, при которых обида сохраняется значительно дольше.

Подобным же образом изменяется устойчивость дружеских отношений. Дружеские связи маленьких детей мимолетны. По данным одного исследования, даже в 11-летнем возрасте только у 50% детей лучший друг оставался тем же, что и две недели назад. При аналогичном опросе 18-летних школьников (в том же исследовании) 80% из них оба раза называли одного и того же человека.

Одна из наиболее острых социальных проблем в настоящее время — формирование негативных социальных установок, особенно национальных и расовых предрассудков. Дети из семей и социальных групп с ярко выраженными предрассудками начинают усваивать те же негативные взгляды в раннем школьном возрасте; в юношеском периоде эти взгляды закрепляются.

Развитие ощущений и восприятия

Доказано, что новорожденный различает звуки речи (фонемы), т.е. у него уже проявляется способность, которая позволит в дальнейшем понимать речь. Новорожденный, по-видимому, воспринимает постоянство формы. Когда младенцу раз за разом показывают один и тот же предмет, он привыкает к его форме, и время зрительной фиксации на нем становится все короче. Несмотря на эти первые достижения, младенец еще относительно неразвит. Но постепенно его ощущения приобретают бóльшую четкость. Так, с возрастом улучшаются сенсорные способности: восприятие цвета и глубины, острота слуха. Некоторые рано проявляющиеся способности потом исчезают и вновь появляются через несколько месяцев в более сложной форме. Какие бы способности ни проявлял ребенок — они совершенствуются с возрастом, становясь более дифференцированными.

Развитие эмоций и чувств в детском возрасте

Согласно одной из наиболее интересных гипотез, существует ограниченное количество т. н. базисных эмоций, по-видимому врожденных, хотя и не все они проявляются сразу после рождения. К ним относятся страх, недовольство, гнев, радость, удивление и ряд других. Гнев, например, вызывается вмешательством в действия ребенка; мимику и поведение, выражающие гнев, можно распознать в самом раннем возрасте. Одни и те же эмоциональные проявления обнаруживаются в различных культурах, что подтверждает представление об их врожденном характере.

Эмоции и чувства детей — продукт социального научения, и это социальное научение идет в две стороны: в то время, как дети осваивают те состояния, которые наиболее эффективно защищают их от родителей или позволяют им родителями управлять, взрослые обучают детей тем состояниям, которые удобны и интересны взрослым. Ребенок с помощью окружающих его взрослых и влияния культуры в целом осваивает чувства, принятые в данном обществе, в частности, приобщается к чувствам дружбы, любви, благодарности, патриотизма и другим высоким чувствам. Именно благодаря социализации происходит у детей развитие собранности и воли, мальчики осваивают роль мужчины и закладывают основы для будущей роли отца, девочки осваивают женские роли, интериоризируют ценности быть женой и матерью, осваивают необходимые для этого навыки.

Ценностно-смысловая сфера ребенка и формирование жизненных ценностей

Как появляются жизненные ценности в жизни ребенка? По-разному. Когда-то это постепенное вызревание, кристаллизация чего-то изначально аморфного в нечто определенное, когда-то это случается резко, вдруг, как озарение. Иногда это приходит изнутри, иногда — задается снаружи, традициями и ритуалами социума. Рождение жизненных ценностей обычно происходит в результате сложения нескольких факторов: 1) сложившегося или готового сложиться поведения, 2) внутренне или внешне мотивирующей ситуации и 3) смысловых формочек, подсказывающих человеку название и статус его новой жизненной ценности. Если ребенок начал вести себя «мальчик», если его «мальчуковое поведение» поддерживается окружающими; если его «мальчиком» называют все и особенно те, на кого он хотел бы быть похожим, скоро у ребенка появятся мужские ценности…[/CO]

Однако тот же вопрос можно поставить и более содержательно: благодаря чему формируются (или не формируются) будущие жизненные смыслы и ценности ребенка? Основными источниками здесь, похоже являются детская субкультура, (еще пока) семья и уже имеющая серьезное влияние виртуальная реальность СМИ и компьютерных игр.

Исследовательское поведение

Здоровые дети обычно любопытны, хотя нет никаких данных утверждать, что дети имеют природную склонность к саморазвитию. Скорее, данные говорят о том, что дети развиваются только тогда, когда их развивают родители.

Ребенок с момента рождения активно исследует, причем в первую очередь те объекты, которые движутся или каким-то образом изменяются. Младенец изучает окружающую его обстановку, хотя сначала не слишком умело; следить глазами за крупными движущимися объектами он начинает очень рано. При этом уже в какой-то степени координируется слуховое и визуальное восприятие. Зрительное поле недолго остается расплывчатым пятном — грудной ребенок пытается сделать его четким. Если эксперимент организован таким образом, что быстрое сосание соски приводит к перемещению предмета в фокус зрительного поля младенца, он будет сосать очень быстро; в противоположной ситуации, т. е. когда при быстром сосании предмет выходит из фокуса, ребенок начинает сосать медленно.

В раннем младенческом возрасте исследовательское поведение несистематично и не слишком хорошо контролируется, но к пяти месяцам малыш уже в состоянии доставать предметы и брать их в рот. Еще через несколько месяцев он начинает сам искать предметы и к концу первого года активно исследует все, что его окружает. Когда ребенок начинает ходить, его исследовательская деятельность значительно расширяется.

Развитие речи

С момента рождения ребенок начинает издавать звуки, но реально он начинает использовать речь лишь по достижении примерно двухлетнего возраста.

Постепенное изменение детского лепета происходит под действием как врожденных, так и средовых факторов. Многие звуки современных языков сложны по произношению, а ребенку вначале доступны только простые артикуляционные движения, вроде смыкания и размыкания губ. Поэтому слоги «па» и «ма» или, при повторе, «папа» и «мама» появляются рано.

На протяжении первого года жизни артикуляция ребенка усложняется, и количество звуков, которые он может издавать, увеличивается во много раз. На втором году жизни издаваемые ребенком звуки уже соответствуют тому языку, который он слышит вокруг себя.

Между двумя и пятью годами ребенок уже по-настоящему осваивает родной язык. Он начинает обозначать словами действующее лицо, само действие, то, что подвергается действию, и осваивает различные обороты речи, встречающиеся в родном языке. Ребенок научается правильно изменять слова (например, склонять и спрягать), может преобразовать утвердительное предложение в вопросительное и составлять вопросы, начинающиеся со слов «что», «где», «когда». Наконец, он осваивает сложные предложения.

Тот факт, что существуют разные языки и дети в разных культурах научаются тому языку, на котором говорят окружающие, казалось бы исключает какую-либо врожденность речи. Тем не менее доказано, что развитие некоторых фундаментальных речевых особенностей является врожденным. Например, самым разным языкам присущи общие признаки: во всех есть существительные и глаголы, а также части речи, такие как предлоги, указывающие на связь предмета и действия. Эти общие признаки образуют ту фундаментальную основу речи, которая является врожденной и составляет базовую, или глубинную, структуру языка. Так называемая внешняя структура языка образуется путем различных преобразований базовой структуры.

Когда язык крайне упрощен, как у маленьких детей, или когда общаются люди, говорящие на разных языках, именно базовая структура используется для передачи основного смысла. Сходство детской речи с базовой структурой языка подтверждается тем фактом, что многие первые фразы ребенка удивительно похожи в разных языках. Предложения из двух слов, составляемые американскими детьми во второй половине второго года жизни, при буквальном переводе с английского на русский оказываются теми же выражениями, которые используют русские дети того же возраста.

Более того, эти детские высказывания не имитируют фразы, которые используют родители. Не зная или не умея воспроизвести то или иное правильное выражение, дети часто придумывают свои собственные (типа «убежалое молоко»), которые они, безусловно, не могли слышать от своих родителей.

Другая удивительная особенность речевого развития детей — быстрота, с которой они усваивают языковые нюансы. К пяти годам ребенок воспроизводит более 95% специфических оборотов родного языка. Уже один этот факт показывает, что дети имеют врожденную способность к освоению речи.

Дети старше пяти лет продолжают пополнять свой словарный запас и усваивают более сложные грамматические структуры, но в основном развитие разговорной речи в этом возрасте уже завершено. Теперь перед ребенком стоит не менее сложная задача освоения письменной речи.

Развитие интеллекта

Наиболее разработанная теория интеллектуального развития была предложена швейцарским ученым Жаном Пиаже. Он выделил в этом развитии четыре стадии.

Сенсомоторная стадия охватывает период младенчества. В первые месяцы жизни ребенок ведет себя так, как будто предметы, которые он в данный момент не может наблюдать, просто не существуют, и лишь постепенно начинает искать предметы, которые вышли из поля зрения, начиная предполагать, где они находятся. Он способен также координировать информацию, поступающую от разных органов чувств, так что осязательное, зрительное и слуховое восприятие предмета представляют собой не три независимых элемента его опыта, а три аспекта одного и того же объекта. Другое значительное достижение на данной стадии — развитие способности к целенаправленным действиям. На первых этапах грудной ребенок совершает только те произвольные движения, которые сами по себе чем-то для него привлекательны и интересны, но постепенно он переходит к действиям, направленным на достижение цели. Первоначально они основаны лишь на ранее освоенных произвольных движениях; в дальнейшем ребенок начинает самостоятельно и намеренно варьировать свое поведение.

Стадия дооперационального мышления. На этой стадии начинает формироваться вербальное и понятийное мышление. Первый этап, или первая ста