Развитие ребенка в интернатном учреждении

Психическое развитие детей, воспитывающихся в интернатных учреждениях, без попечения родителей — в домах ребёнка, приютах, детских домах, школах-интернатах, в настоящее время является очень острой и актуальной проблемой. Дети, воспитывающиеся в интернатных учреждениях, по своему психическому развитию, как правило, отстают от ровесников, растущих в семье. Темп развития этих детей замедлен. Их физическое и психическое здоровье имеет ряд негативных особенностей, которые отмечаются на всех ступенях развития.

Многочисленные исследования показали, что у большинства воспитанников интернатных учреждений, психическое развитие в той или иной степени запаздывает относительно возрастной нормы. В условиях школы-интерната сужается круг общения школьников, их жизнь строго регламентирована, существует дефицит общения со взрослыми. Дети постоянно находятся в группе, где коллективные формы преобладают над индивидуальными.

Изучению особенностей развития детей, воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, посвящены исследования психологов и педагогов, таких как И.В. Дубровина, А.Г. Рузская, М.И. Лисина, Е.О. Смирнова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, Н.Н. Денисевич и другие.

Общеобразовательная школа-интернат (в дальнейшем интернат) — это образовательно-воспитательное учреждение, в котором созданы благоприятные условия для проживания, образования и гармоничного развития детей-сирот и детей, которые остались без опеки родителей, детей с отклонениями в поведении и в семьях которых неблагоприятные условия жизни. Целью образования и воспитания детей в школе-интернате является формирование и развитие образованной, моральной, физически здоровой личности с лучшими качествами человека и гражданина.

В психологической литературе при изучении проблемы психического развития воспитанников интернатных учреждений очень часто встречается термин «депривация».

И.А. Фурманов отмечает, что одним из факторов, влияющих на возникновение различного рода психологических проблем у детей, являются лишения и потери. Лишения — это отсутствие необходимых средств для достижения цели или удовлетворения потребности. Потери — это утрата предметов или объектов, ранее удовлетворяющих потребности.

Термин «депривация» сегодня широко используется в психологии. Он заимствован из английского языка и означает лишение или ограничение возможностей удовлетворения жизненно важных потребностей.

Когда говорят о депривации, имеют в виду такое неудовлетворение потребностей, которое происходит в результате отделения человека от необходимых источников их удовлетворения, имеющее для него пагубные последствия. Существенна именно психологическая сторона этих последствий: вне зависимости от того ограничена ли моторика человека, отлучён ли он от культуры и социума, лишён ли с раннего детства материнской любви — проявления депривации психологически похожи. Тревожность, депрессия, страх, интеллектуальные расстройства — вот наиболее характерные черты так называемого депривационного синдрома. Симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от лёгких нарушений до очень грубых поражений развития интеллекта и личности [17, c.5].

Психическое, и в особенности, личностное развитие воспитанников интернатных учреждений обусловлено влиянием депривационного синдрома.

Воспитанники интернатных учреждений, как правило, имеют непростые показатели в своем анамнезе. Здесь могут быть отклонения в физическом и психическом развитии. Нередко выявляется задержка умственного развития, искажение развития личности (от эмоциональной сферы до жизненной перспективы), нарушение половой идентификации и др. В этом источник склонности к наркотизации и формирования криминогенности.

Чтобы ребенок комфортно себя чувствовал в эмоциональном плане, необходимы специальные условия, которые определяют его быт, его физическое здоровье, характер его общения с окружающими людьми, его личные успехи.

Ребенок, растущий в условиях учреждений интернатного типа, как правило, не осваивает навыки продуктивного общения. Его контакты поверхностны, нервозны и поспешны: он одновременно домогается внимания и отторгает его, переходя на агрессию или пассивное отчуждение. Нуждаясь в любви и внимании, он не умеет вести себя таким образом, чтобы с ним общались в соответствии с этой потребностью. Неправильно формирующийся опыт общения приводит к тому, что ребенок занимает по отношению к другим негативную позицию.

Особая проблема — феномен «мы» в условиях интерната. Было установлено, что здесь у детей возникает своеобразная идентификация друг с другом. В нормальной семье всегда есть фамильное «мы»-чувство, отражающее причастность именно к своей семье. Это очень важная, организующая эмоционально и нравственно сила, которая создает условие защищенности ребёнка. В условиях жизни без родительского попечительства у детей стихийно складывается детдомовское (интернатское) «мы». Это совершенно особое психологическое образование. Дети без родителей делят мир на «свои» и «чужие», на «мы» и «они». От «чужих» они совместно обособляются, проявляют по отношению к ним агрессию, готовы использовать их в своих целях. У них своя особая нормативность по отношению ко всем «чужим». Однако внутри своей группы дети, живущие в интернате, чаще всего также обособлены; они могут жестоко обращаться со своим сверстником или ребёнком младшего возраста. Эта позиция формируется по многим причинам, но, прежде всего из-за неразвитой и искаженной потребности в любви и признании, из-за эмоционально нестабильного положения ребенка, лишенного родительского попечительства.

У этих детей масса проблем, которые неведомы ребенку в нормальной семье. Эти дети психологически отчуждены от людей, и это открывает им «право» к правонарушению.

Каждый воспитанник учреждения интернатного типа, вынужден адаптироваться к большому числу сверстников. Многочисленность детей и постоянное пребывание в их круге создают эмоциональное напряжение, тревожность, усиливающие агрессию.

Особая психологическая проблема-отсутствие свободного помещения, в котором воспитанник мог бы побыть один, передохнуть от взрослых и других детей. Особенно это важно в подростковом и юношеском возрасте, когда появляется потребность в одиночестве на некоторое время. Каждый человек с детства нуждается в общении с другими людьми, но одновременно в одиночестве и обособлении от других, так как именно в этом состоянии происходит внутренняя работа, формируется самосознание. Отсутствие условия для внутреннего сосредоточения стандартизирует определенный социальный тип личности. Потребность в одиночестве в той или иной степени присуща всем подросткам и юношам (девушкам) и, более того, является необходимой для развития личности в этом возрасте. Но у воспитанников интернатов эта потребность часто оказывается депривированной [18, с.61].

А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых, занимающиеся изучением становления личности подростков и юношей, воспитывающихся вне семьи, исследовали формирование образа «Я», его содержание и проявляющееся в нём отношение детей к себе. Таким образом, они рассматривали образ «Я» как итоговый продукт неразрывной деятельности трёх его сторон: когнитивной, аффективной и поведенческой. Авторы считают, что образ «Я» в интернатных учреждениях развивается не только более медленно, но и несколько иначе, по-другому, чем у детей, растущих в семье.

Самосознание — это та область психического развития, с одной стороны, являющаяся ключевой для формирования личности, а с другой — в наибольшей мере уязвимой в условиях воспитания вне положительного семейного влияния.

У детей, живущих в сложившихся условиях воспитания в интернате на полном государственном обеспечении, появляется иждивенческая позиция («нам должны», «дайте»), отсутствуют бережливость и ответственность.

Формальное дисциплинирование таких детей таит в себе опасность отчуждения во взаимоотношениях взрослого и ребенка. Эти дети нуждаются в особом гуманистическом и профессиональном отношении к ним. Ребенку нужен друг, способный к пониманию,- тот человек, который поможет правильно ориентироваться в жизни.

Для воспитанников интернатов характерно ярко выраженное доминирование желаний, непосредственно связанных с их повседневной жизнью, учением, выполнением различных правил поведения [19, с. 190].

Н.Н. Толстых выявила, что ограниченность мотивации, ее единообразие и привязанность к непосредственной жизненной ситуации сохраняются у воспитанников на протяжении всего периода пребывания в интернате. Это ярко проявилось в особенностях формирования у них такого существенного новообразования подросткового возраста, каким является обращенность в будущее. Юношеский возраст можно считать сензитивным для формирования специфической ориентации на будущее, временной перспективы. При сравнении временной перспективы юношей и девушек, воспитывающихся в интернатах, и их сверстников из массовой школы обнаружено, что временная перспектива у последних значительно глубже, чем у их сверстников из интерната. Если для учащихся массовой школы характерно большое количество мотивов, реализация которых связана с достаточно отдаленным будущим (стремление поступить в институт, обзавестись в зрелые годы семьей, достичь успехов в профессиональной деятельности и т.п.), то у воспитанников интерната преобладают мотивы сегодняшнего дня или ближайшего будущего (пойти поиграть в футбол, написать завтрашнюю контрольную, продолжить занятия в волейбольной секции и т. п.), а мотивы отдаленной перспективы оказываются практически не выраженными [20, с.45].

Если сравнить, какие стороны собственного поведения наиболее значимы для юношей и девушек, воспитывающихся в семье и вне семьи, то оказывается, что для первых — это в первую очередь негативистическое противопоставление собственного поведения нормативному, собственных предпочтений — требованиям взрослых. Для выпускников интерната и детского дома, как оказалось, наибольшую значимость имеет собственное умение ловко приспособиться к ситуации. Из приведенных примеров видно, что если утверждение собственного «Я», завоевание права вести себя «как хочешь» у юношей и девушек из семьи идет через активное противопоставление себя ситуации, привычным нормам, требованиям взрослых, то у выпускников интернатов-через приспособление к этой ситуации, в чем проявляется защитный характер такого поведения, ценимого ими в себе, в своем образе «Я».

Сравнение образа «Я» в данном аспекте создает впечатление, будто воспитанники интернатов и детских домов более социализированы, лучше умеют подчинить себе ситуацию, использовать ее в своих целях. На деле это, однако же, далеко не так.

Известно, что взрослый играет большую роль в развитии личности юношей и девушек. В учреждении интернатного типа дефицит общения со взрослым приводит к гипертрофии, сверхценности этой потребности, к практически полной зависимости эмоционального благополучия воспитанников интернатов от отношения к ним взрослых. На фоне напряженности потребности в общении со взрослым к одновременно повышенной зависимости от взрослого особенно обращает на себя внимание агрессивность в отношении воспитанников интернатов ко взрослым. Наличие агрессивных реакций в отношении к взрослому свидетельствует о фрустированности потребности в таком общении и в сочетании с неумением взять на себя ответственность за решение конфликта демонстрирует своего рода потребительское отношение к взрослому, тенденцию ждать или даже требовать решения своих проблем от окружающих. Также это может быть причиной того, что у выпускников интернатов не сформирована соответствующая дистанция в общении со взрослым.

По С. Розенцвейгу, становлению адекватных форм поведения подростков и юношей в отношении к взрослым способствует нормальное протекание процесса идентификации с родителями, которое у воспитанников интернатов оказывается, безусловно, нарушенным.

В условиях интерната невозможно создать механизм идентификации, полностью повторяющий семейную идентификацию. К тому же вопрос о целесообразности замены идентификации с родителями идентификацией с воспитателем и учителем достаточно сложен и не имеет однозначного решения.

Исследования показывают, что выпускники интернатов менее успешны в решении конфликтов и со взрослыми и со сверстниками, чем учащиеся обычной школы. Бросается в глаза агрессивность, стремление обвинить окружающих, неумение и нежелание признать свою вину и соответственно — неспособность продуктивного, конструктивного решения конфликта. Для понимания причин возникновения описанных особенностей поведения у выпускников интернатов недостаточно указания лишь на узость, ограниченность их контактов со взрослыми, с одной стороны, и высокую интенсивность контактов со сверстниками как простых количественных характеристик-с другой. Необходим глубокий качественный анализ специфики общения воспитанников со взрослыми и сверстниками в условиях детского учреждения. Важно учитывать, что в интернате ребенок постоянно общается с одной и той же, достаточно узкой группой сверстников, причем он сам не может предпочесть ей какую-либо другую группу, как это может сделать любой ученик обычной школы. Но одновременно он не может быть, и исключен из нее. Принадлежность к определенной группе сверстников при этом оказывается как бы безусловной. Это ведет к тому, что отношения между сверстниками складываются не как приятельские, дружеские, а по типу родственных, как между братьями и сестрами. Такую безусловность в общении со сверстниками в детском учреждении интернатного типа можно, с одной стороны, рассматривать как положительный фактор, способствующий эмоциональной стабильности, защищенности, когда группа сверстников выступает определенным аналогом семьи, а с другой стороны, нельзя не видеть и заметных издержек — подобные контакты не способствуют развитию навыков общения со сверстниками, умения наладить равноправные отношения с незнакомым ребенком, адекватно оценить свои качества, необходимые для избирательного, дружеского общения [21, с.38].

Особую значимость общение со сверстниками приобретает в юношеском возрасте. В этом возрасте наличие близкого друга, оценка себя как умеющего дружить, интерес к другому человеку именно как к другу становятся содержанием наиболее важных для юношей переживаний. Как показали исследования, это оказывается весьма нехарактерным для воспитанников интернатов и детских домов. В этом проявляется существенное недоразвитие того, что в психологии носит название «интимно-личностной стороны общения».

Серьезным следствием депривации потребности ребенка в родительской любви является также отсутствие у него чувства уверенности в себе, что, возникнув на ранних стадиях онтогенеза, становится устойчивой характеристикой личности воспитанника детского дома.

Что касается содержательных характеристик образа «Я», то воспитанники школы-интерната, детского дома, описывая себя, говорят главным образом о своих нравственных качествах: «лентяй», «врун», «грубый», «непослушный» и т.п. У «семейных» юношей и девушек также встречаются подобные качества, однако чаще положительные: «добрый», «трудолюбивый», «умею дружить». Отношение к себе у выпускников интерната, по сути, повторяет оценку окружающих. У их «семейных» сверстников в это время идет активный процесс становления собственного отношения к себе, основанного на собственных представлениях, идет выработка собственных критериев оценки себя, идет, наконец, напряженная работа по преобразованию, развитию собственной личности в соответствии со своими собственными критериями. Не случайно так велик у них процент эмоционально-волевых оценок, причем среди них очень много отрицательных, в которых отражается неудовлетворенность собой в совершенно определенной сфере-сфере развития, формирования собственного «Я» [17, с.46].

Выводы по 1 главе

Теоретическая идея необходимости помощи в ситуациях развития нашла свое практическое воплощение в работе центров и служб психолого-педагогического медико-социального сопровождения детей или просто центров и служб сопровождения. Чаще всего центрами сопровождения называют те учреждения в системе образования, которые автономны по отношению к другим образовательным учреждениям и связаны с последними только договорами о сотрудничестве. Службы сопровождения — это структурные подразделения образовательного учреждения, возникающие в его рамках, подчиняющиеся руководству образовательного учреждения и предназначенные для сопровождения учащихся этого учреждения. Концепция сопровождения как новая образовательная технология разработана Е.И. Казаковой.

Под сопровождением мы будем понимать метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора.

Под социально-педагогическим сопровождением мы будем понимать комплекс превентивных, просветительских, диагностических и коррекционных мероприятий, направленных на проектирование и реализацию условий для успешной социализации детей; перспектив их личностного роста.