Развитие ребенка в дошкольном возрасте дубровина
Дошкольное детство
– большой отрезок жизни ребенка. Условия
жизни в это время стремительно расширяются:
рамки семьи раздвигаются до пределов
улицы, города, страны. Ребенок открывает
для себя мир человеческих отношений,
разных видов деятельности и общественных
функций людей. Он испытывает сильное
желание включиться в эту взрослую жизнь,
активно в ней участвовать, что, конечно,
ему еще недоступно. Кроме того, не менее
сильно он стремится и к самостоятельности.
Из этого противоречия рождается ролевая
игра – самостоятельная деятельность
детей моделирующая жизнь взрослых.
Дошкольный возраст
– этап психического развития от 5 до 7
лет. Характерен тем, что ведущей
деятельностью является игра. Весьма
важен для формирования личности ребенка.
В его рамках выделяют три периода:
младший дошкольный
возраст – от 3 до 4 лет;
средний дошкольный
возраст – от 4 до 5 лет;
старший дошкольный
возраст – от 5 до 7лет.
В ходе игры –
игровой деятельности – происходит
усвоение основных приемов орудийной
деятельности и норм социального
поведения. Наряду с игровой деятельностью
в этом возрасте формируются другие
формы деятельности: конструирование,
рисование и пр. Существенными в
формировании личности становится
взаимосогласованность мотивов и желаний
ребенка; из них выделяются более и менее
значимые, за счет чего происходит переход
от импульсного, ситуативного поведения
к поведению, опосредованному некими
правилами и образцами.
1. Игра как ведущая деятельность в развитии детей дошкольного возраста
Ролевая или как
ее иногда называют творческая игра
появляется в дошкольном возрасте. Это
– деятельность, в которой дети берут
на себя роли взрослых людей и в обобщенной
форме, в игровых условиях воспроизводят
деятельность взрослых и отношения между
ними Ребенок, выбирая и исполняя
определенную роль, имеет соответствующий
образ – мамы, доктора, водителя, пирата
и образцы его действий. Образный план
игры настолько важен, что без него игра
просто не может существовать. Но хотя
жизнь в игре протекает в форме
представлений, она эмоционально насыщена
и становится для ребенка его действительной
жизнью.
Как уже отмечалось
в предыдущей главе, игра с сюжетом
«вырастает» из предметно-манипулятивной
деятельности и в конце раннего детства.
Первоначально ребенок был поглощен
предметом и действиями с ним. Когда он
овладел действиями, вплетенными в
совместную деятельность со взрослым,
он начал осознавать, что он действует
сам и действует как взрослый. Собственно,
и раньше он действовал как взрослый,
подражая ему, но не замечал этого. Как
пишет Д.Б. Эльконин, он смотрел на предмет
через взрослого, «как через стекло».
В дошкольном возрасте аффект переносится
с предмета на человека, благодаря чему
взрослый и его действия становятся для
ребенка образцом не только объективно,
но и субъективно.
Помимо необходимого
уровня развития предметных действий,
для появления сюжетно-ролевой игры
нужно коренное изменение отношений
ребенка со взрослыми. Около трех лет
ребенок становится гораздо более
самостоятельным, и его совместная
деятельность с близким взрослым начинает
распадаться. В то же время игра социальна
и по своему происхождению, и по содержанию.
Она не сможет развиваться без частого
полноценного общения со взрослыми и
без тех разнообразных впечатлений от
окружающего мира, которые ребенок
приобретает тоже благодаря взрослым.
Нужны ребенку и различные игрушки, в
том числе неоформленные предметы, не
имеющие четкой функции, которые он мог
бы легко использовать в качестве
заместителей других. Д.Б. Эльконин
подчеркивал: нельзя выбрасывать бруски,
железки, стружки и прочий ненужный, с
точки зрения мамы, мусор, приносимый
детьми в дом. Поставьте для него коробку
в дальний угол, и ребенок получит
возможность более интересно играть,
развивая свое воображение.
Итак, на границе
раннего и дошкольного детства впервые
возникает игра с сюжетом. Это уже
известная нам режиссерская игра.
Одновременно с ней или несколько позже
появляется образно-ролевая игра. В ней
ребенок воображает себя кем угодно и
чем угодно и соответственно действует.
Но обязательным условием развертывания
такой игры является яркое, интенсивное
переживание: ребенка поразила увиденная
им картина, и он сам в своих игровых
действиях воспроизводит тот образ,
который вызвал у него сильный эмоциональный
отклик. У Жана Пиаже можно найти примеры
образно-ролевых игр. Его дочь, наблюдавшая
во время каникул старую деревенскую
колокольню, слышавшая колокольный звон,
остается под впечатлением увиденного
и услышанного долгое время. Она подходит
к столу своего отца и, стоя неподвижно,
воспроизводит оглушительный шум. «Ты
же мне мешаешь, ты же видишь, что я
работаю». – «Не говори со мной, –
отвечает девочка. – Я – церковь».
В другой раз дочь
Ж. Пиаже, уйдя на кухню, была потрясена
видом ощипанной утки, оставленной на
столе. Вечером девочку находят на диване.
Она не двигается, молчит, не отвечает
на вопросы, затем раздается ее приглушенный
голос: «Я – мертвая утка».
Режиссерская и
образно-ролевая игры становятся
источниками сюжетно-ролевой игры,
которая достигает своей развитой формы
к середине дошкольного возраста. Позже
из нее выделяются игры с правилами.
Следует отметить, что возникновение
новых видов игры не отменяет полностью
старых, уже освоенных – все они сохраняются
и продолжают совершенствоваться. В
сюжетно-ролевой игре дети воспроизводят
собственно человеческие роли и отношения.
Дети играют друг с другом или с куклой
как идеальным партнером, который тоже
наделяется своей ролью. В играх с
правилами роль отходит на второй план
и главным оказывается четкое выполнение
правил игры; обычно здесь появляется
соревновательный мотив, личный или
командный выигрыш (в большинстве
подвижных, спортивных и печатных игр).
Проследим развитие
игры, рассмотрев вслед за Д.Б. Эль-кониным
становление ее отдельных компонентов
и уровни развития, характерные для
дошкольного возраста.
В каждой игре свои
игровые условия – участвующие в ней
дети, куклы, другие игрушки и предметы.
Подбор и сочетание их существенно меняет
игру в младшем дошкольном возрасте,
игра в это время в основном состоит из
однообразно повторяющихся действий,
напоминающих манипуляции с предметами.
Например, трехлетний ребенок «готовит
обед» и манипулирует тарелочками и
кубиками. Если игровые условия включают
другого человека (куклу или ребенка) и
тем самым приводят к появлению
соответствующего образа, манипуляции
имеют определенный смысл. Ребенок играет
в приготовление обеда, даже если он
забывает потом накормить им сидящую
рядом куклу. Но если ребенок остается
один и.убраны игрушки, наталкивающие
его на этот сюжет, он продолжает
манипуляции, потерявшие свой первоначальный
смысл. Переставляя предметы, раскладывая
их по величине или форме, он объясняет,
что играет «в кубики», «так
просто». Обед исчез из его представлений
вместе с изменением игровых условий.
Сюжет – та сфера действительности,
которая отражается в игре. Сначала
ребенок ограничен рамками семьи, и
поэтому игры его связаны главным образом
с семейными, бытовыми проблемами. Затем,
по мере освоения новых областей жизни,
он начинает использовать более сложные
сюжеты – производственные, военные и
т.д. Более разнообразными становятся и
формы игры на старые сюжеты, скажем в
«дочки-матери». Кроме того, игра на
один и тот же сюжет постепенно становится
более устойчивой, длительной. Если в
3–4 года ребенок может посвятить ей
только 10–15 минут, а затем ему нужно
переключиться на что-то другое, то в 4–5
лет одна игра уже может продолжаться
40–50 минут. Старшие дошкольники способны
играть в одно и то же по нескольку часов
подряд, а некоторые игры у них растягиваются
на несколько дней.
Те моменты в
деятельности и отношениях взрослых,
которые воспроизводятся ребенком,
составляют содержание игры. Младшие
дошкольники имитируют предметную
деятельность – режут хлеб, трут морковку,
моют посуду. Они поглощены самим процессом
выполнения действий и подчас забывают
о результате – для чего и для кого они
это сделали, действия различных детей
не согласуются друг с другом, не исключены
дублирование и внезапная смена ролей
во время игры. Для средних дошкольников
главное – отношения между людьми,
игровые действия производятся ими не
ради самих действий, а ради стоящих за
ними отношений. Поэтому 5-летний ребенок
никогда не забудет «нарезанный»
хлеб поставить перед куклами и никогда
не перепутает последовательность
действий – сначала обед, потом мытье
посуды, а не наоборот. Исключены и
параллельные роли, например, одного и
того же мишку не будут осматривать два
доктора одновременно, один поезд не
поведут два машиниста. Дети, включенные
в общую систему отношений, распределяют
между собой роли до начала игры. Для
старших дошкольников важно подчинение
правилам, вытекающим из роли, причем
правильность выполнения этих правил
ими жестко контролируется.
первоначальное
значение. Собственно предметные действия
сокращаются и обобщаются, а иногда
вообще замещаются речью («Ну, я помыла
им руки. Садимся за стол!»).
Сюжет и содержание
игры воплощаются в роли. Развитие игровых
действий, роли и правил игры происходит
на протяжении дошкольного детства по
следующим линиям: от игр с развернутой
системой действий и скрытыми за ними
ролями и правилами – к играм со свернутой
системой действий, с ясно выраженными
ролями, но скрытыми правилами – и,
наконец, к играм с открытыми правилами
и скрытыми за ними ролями. У старших
дошкольников ролевая игра смыкается с
играми по правилам.
Таким образом,
игра изменяется и достигает к концу
дошкольного возраста высокого уровня
развития. В развитии игры вьщеляются
две основные фазы или стадии. Для первой
стадии (3–5 лет) характерно воспроизведение
логики реальных действий людей;
содержанием игры являются предметные
действия. На второй стадии (5–7 лет)
моделируются реальные отношения между
людьми и содержанием игры становятся
социальные отношения, общественный
смысл деятельности взрослого человека.
Игра – ведущая
деятельность в дошкольном возрасте,
она оказывает значительное влияние на
развитие ребенка. Прежде всего, в игре
дети учатся полноценному общению друг
с другом. Младшие дошкольники еще не
умеют по-настоящему общаться со
сверстниками. Вот как, например, в младшей
группе детского сада проходит игра в
железную дорогу. Воспитательница
помогает детям составить длинный ряд
стульев, и пассажиры занимают свои
места. Два мальчика, которым захотелось
быть машинистом, усаживаются на крайние
в ряду стулья, гудят, пыхтят и «ведут»
поезд в разные стороны. Ни машинистов,
ни пассажиров эта ситуация не смущает
и не вызывает желания что-то обсудить.
По выражению Д.Б. Эльконина, младшие
дошкольники «играют рядом, а не
вместе».
В игре развивается
мотивационно-потребностная сфера
ребенка. Возникают новые мотивы
деятельности и связанные с ними цели.
Но происходит не только расширение
круга мотивов. Уже в предыдущий переходный
период – в 3 года – у ребенка появились
мотивы, выходящие за рамки непосредственно
данной ему ситуации, обусловленные
развитием его отношений со взрослыми.
Теперь, в игре со сверстниками, ему легче
отрешиться от своих мимолетных желаний.
Его поведение контролируется другими
детьми, он обязан следовать определенным
правилам, вытекающим из его роли, и не
имеет права ни изменить общий рисунок
роли, ни отвлечься от игры на что-то
постороннее. Формирующаяся произвольность
поведения облегчает переход от мотивов,
имеющих форму аффективно окрашенных
непосредственных желаний, к
мотивам-намерениям, стоящим на грани
сознательности.
В развитой ролевой
игре с ее замысловатыми сюжетами и
сложными ролями, создающими достаточно
широкий простор для импровизации, у
детей формируется творческое воображение.
Игра способствует становлению произвольной
памяти, в ней преодолевается так
называемый познавательный эгоцентризм.
Чтобы пояснить последнее, воспользуемся
примером Ж. Пиаже. Он модифицировал
известную задачу «три брата» из
тестов А. Бине (У Эрнеста три брата –
Поль, Анри, Шарль.
Сколько братьев
у Поля?»У Анри? У Шарля?). Ж. Пиаже
спрашивал ребенка дошкольного возраста:
«Есть у тебя братья?» – «Да,
Артур», – отвечал мальчик. – «А у
него есть брат?» – «Нет». – «А
сколько у вас братьев в семье?» –
‘»Двое». – «У тебя есть брат?»
– «Один». – «А он имеет братьев?»
– «Нет». – «Ты его брат?» –
«Да». – «Тогда у него есть брат?»
– «Нет».
Как видно из этого
диалога, ребенок не может встать на
другую позицию, в данном случае – принять
точку зрения своего брата. Но если ту
же задачу разыграть с помощью кукол, он
приходит к правильным выводам. Вообще
в игре коренным образом изменяется
позиция ребенка. Играя, он приобретает
возможность смены одной позиции на
другую, координации разных точек зрения.
Благодаря децентрации, происходящей в
ролевой игре, открывается путь к
формированию новых интеллектуальных
операций – но уже на следующем возрастном
этапе.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
Первой формой общения, возникающей в онтогенезе (в 2-6 мес), является ситуативно-личностная форма общения, в основе которой лежит потребность ребенка в доброжелательном внимании взрослых. Это общение занимает место ведущей деятельности в младенческом возрасте. Второй появляется ситуативно-деловая форма общения (от 6 мес. до 3 лет), где основной потребностью выступает потребность в сотрудничестве в рамках основной ведущей деятельности периода раннего детства — предметно-орудийной деятельности. Переход к дошкольному детству знаменуется и переходом к новой форме общения — внеситуативно-познавательной, которая существует в младшем и среднем дошкольном возрасте (от 3 до 5 лет), в основе ее лежит потребность в уважительном отношении взрослого. Появление этой формы общения связано с тем, что уровень развития мышления, внимания, речи дошкольника позволяет ему оторваться от конкретной наличной ситуации и простого манипулирования с предметами и задуматься над более общими, более сложными вопросами. Однако возможности его еще ограничены и единственным источником знаний, позволяющим получить ответы на волнующие вопросы, становится взрослый. К концу дошкольного возраста (от 5 до 7 лет) У Детей появляется высшая для этого периода детства форма общения — внеситуативно-личностная, которая возникает на основе Потребности во взаимопонимании и сопереживании. Как отмечает М- И. Лисина, эта форма общения тесно связана с высшими для дошкольного возраста уровнями развития игры, ребенок теперь обращает больше внимания на особенности межличностных отношений,
184 Часть II. Детская практическая психолоГи
на те взаимоотношения, которые существуют в его семье, на работ родителей и т. д.
Развитие ребенка в преддошкольном возрасте идет по пути посте. пенного приобретения самостоятельности, умения передвигаться беч помощи взрослых, излагать свои мысли словами.
Кроме того, в этом возрасте возникают начальные формы высищ» эмоций и чувств, такие, как моральные чувства, связанные с овладением понятиями «можно», «нельзя», эстетические чувства, связанные с усвоением понятий «красивое», «некрасивое» и т. д. К трем годам ребенок начинает осознавать себя как личность и добиваться самостоятельности, независимости от взрослых наряду с желанием жить совместной жизнью со взрослым, быть таким, как взрослый. Этот период нередко знаменуется возникновением так называемого кризиса трех лет и характеризуется рядом симптомов, описанных многими исследователями, прежде всего Л. С. Выготским, который дал не только точное описание этого периода, но и научное его объяснение с точки зрения «зоны ближайшего развития», причем Л. С. Выготский подчеркивал как отрицательные стороны кризиса, так и положительные (1984, т. 4, с. 368-375).
Первый симптом наступающего кризиса — негативизм ребенка, т. е. отказ от выполнения любых требований со стороны взрослого, причем реакция не на содержание, а на саму просьбу взрослого.
В т о р о й симптом кризиса трех лет — это упрямство, когда ребенок настаивает на чем-то не потому, что он этого хочет, а потому, что он этого потребовал.
Третьим симптомом является строптивость. В отличие от упрямства строптивость носит более генерализованный характер, направлена вовне, против устоявшихся норм жизни и вызвана стремлением настоять на собственном желании.
Четвертый симптом — это своеволие, которое проявляется в том, что ребенок настаивает на самостоятельности в принятии решения. Он хочет все делать сам. Кроме того, Л. С. Выготский выделяет еще ряд второстепенных симптомов, таких, как протест-бунт, когда поведение ребенка начинает приобретать черты протеста, как бы постоянного конфликта; симптом обесценивания, который проявляется в том, что ребенок начинает вдруг ругаться, употреблять неприличные слова и т. д. Он же выделяет симптом, который в семьях с одним ребенком выражается в форме деспотизма, а в семье с несколькими детьми проявляется в виде ревности по отношению к другим детям. Однако Л. С. Выготский подчеркивал, что за всеми этими симптомами необ-
лцас.характеристика возраста____________________________________Ш
имо видеть и позитивные черты: отделение от взрослого, выделе-себя как личности, проявление самостоятельности. Появление {niTOMOBкризиса трех лет свидетельствует о том, что ребенка уже не траивают те формы опеки и контроля, которые использовали роди-ли в раннем возрасте, и он нуждается в изменении отношения к нему стороны родителей, т. е. этот кризис протекает прежде всего как оизис социальных взаимоотношений личности ребенка и окружающих людей.
В дошкольном возрасте ведущей деятельностью становится сю-лсетно-ролевая игра ребенка, которая имеет важное значение для его психического развития. Как отмечал Д. Б. Эльконин (1989), основным мотивом деятельности ребенка является желание войти в жизнь взрослых, пользоваться их предметами, открыть мир человеческих взаимоотношений, действовать как взрослый. Однако ребенок еще мал и не может самостоятельно жить во взрослом мире и поэтому единственная возможность осуществить свое стремление — это игра. Именно в игре происходит первичная ориентация в смыслах и мотивах человеческой деятельности, возникает осознание своего места в системе отношений взрослых. Ребенок начинает все точнее понимать социальные роли и связывающие их отношения, соотносит свою позицию и позицию взрослого; на основе этого у него возникает новый социальный мотив — заниматься общественно значимой и общественно оцененной деятельностью.
В процессе развития ребенка-дошкольника происходит изменение его мотивационно-потребностной сферы: в начале дошкольного возраста мотивы носят характер неосознанных, аффективно окрашенных желаний, связанных с наличной ситуацией. К концу дошкольного возраста мотивы ребенка существуют в виде обобщенных намерений, начинается осознавание мотивов, формируется первичная иерархия мотивов. Появление и развитие в этот период соподчинения мотивов можно рассматривать в качестве критерия развития личности ребенка. Если в раннем дошкольном возрасте лишь закладываются основы иерархии мотивов, то к семи годам фактически происходит ее формирование.
В качестве другого важного значения сюжетно-ролевой игры для Развития ребенка Д. Б. Эльконин рассматривает ее влияние на преодоление «познавательного эгоцентризма», когда ребенок не способен отграничить свою точку зрения от чужой, что приводит к господству т°лько своего мнения. В процессе игры, принимая на себя игровые Роли, ребенок научается соотносить различные точки зрения, вставать
186________________________________Часть II. Детская практическая психолог,
на позицию другого, усваивает моральные и нравственные нор\{Ь Именно в дошкольном возрасте происходит первоначальное фордц, рование этических инстанций и моральных чувств ребенка, когда он начинает усваивать основные правила взаимоотношений между людь. ми и уже может оценить свои поступки как хорошие или плохие В младшем дошкольном возрасте моральная оценка поступка еще совпадает с эмоциональной, т. е. категории «хорошо», «плохо» еще под. чиняются оценкам «нравится», «не нравится» со стороны ребенка Позже, ближе к середине дошкольного возраста, на первый план уже выходят моральные понятия, которые подчиняют себе эмоциональные. К концу дошкольного возраста ребенок способен совершать поступки исходя из интересов другого человека, а не своих собственных проявлять чувства симпатии, помощи, заботливости. Большую роль в формировании моральных чувств ребенка играет взрослый, который является образцом для подражания, прямо и косвенно влияет на личностное развитие дошкольника.
В процессе игр с правилами происходит развитие произвольного поведения ребенка. Формирование произвольного поведения Д. Б. Эль-конин также связывал с постепенным подчинением своих поступков тому образцу, которым являются для ребенка поведение и мнение, оценка взрослого. В связи с этим к концу дошкольного возраста у ребенка появляется способность управлять собой, своим поведением и поступками, дальнейшее развитие произвольности происходит в младшем школьном возрасте при переходе ребенка к систематическому обучению в школе.
Ролевая игра возникает на границе раннего и дошкольного возраста и, интенсивно развиваясь, достигает ко второй половине этого возрастного периода своего расцвета.
Кроме того, в дошкольном возрасте происходит развитие продуктивных видов деятельности, таких как рисование, лепка, конструирование; закладываются основы трудовой деятельности: самообслуживание, помощь дома, в детском саду. Дошкольное детство — это возраст, в котором появляются начальные формы учебной деятельности, когда ребенок уже может обучаться с помощью взрослого, но только когда обучение ведется соответственно уровню его психического развития и с учетом ведущей деятельности ребенка.
Постепенно сфера общения ребенка расширяется и он начинает вступать в контакты не только со взрослыми, но и с другими детьми, чаще всего со сверстниками. Такое общение занимает все более ваЖ’ ное место в жизни ребенка.
характеристика возраста____________________________________187
dэтом возрасте происходят быстрый рост и физическое развитие
бенка, развитие координации движений, крупной и мелкой мотори-
руки. Ребенок начинает все лучше обращаться с карандашами, пла-
тилином, ножницами, движения его становятся все более четкими,
очными и аккуратными. К концу дошкольного возраста рука ребенка
практически готова к обучению письму.
В целом можно сказать, что умственное, психическое развитие ребенка, ведущая деятельность, общение со взрослыми и сверстниками создают предпосылки для дальнейшего личностного развития ребенка на данном возрастном этапе. Именно в этом возрасте начинает складываться личность ребенка, формируется его мотивационно-потреб-ностная сфера, закладываются основы мировоззрения: представления о себе, о природе, об окружающем мире.
Источник