Развитие ребенка с множественными нарушением

Сложными нарушениями называются такие, когда у ребенка два первичных нарушения развития (нарушение зрения и детский церебральный паралич, глухота и детский церебральный паралич, слепоглухота, слабовидение и глухота, умственная отсталость и выраженное нарушение зрения и т. п.).

К лицам со множественными нарушениями мы относим такие категории, когда у ребенка сочетаются три и более первичных нарушения (умственно отсталые слабовидящие глухие дети).

В группе сложных дефектов, как правило, преобладают врожденные формы патологии генетического происхождения. Например, умственную отсталость с сенсорными нарушениями обычно относят к наследственным синдромам и заболеваниям. Болезнь Дауна – сложный дефект хромосомного происхождения. Умственная отсталость у таких детей в 70% случаях сочетается с нарушениями слуха, в 40% — с дефектом зрения. Иммунологическая несовместимость между матерью и плодом (гемолитическая болезнь новорожденного) также может быть причиной недоразвития познавательной деятельности ребенка, нарушений слуха и двигательных расстройств.

К эндокринным по происхождению заболеваниям, приводящим к сложному и множественному нарушению развития, относятся различные пренатально, перинатально и постнатально перенесенные заболевания. Наиболее распространенными из этих внутриутробных заболеваний являются краснуха, корь, туберкулез, токсоплазмоз, цитомегаловирусная инфекция и др. Скарлатина, корь, грипп или нейроинфекции (менингиты, энцефалиты) в детском возрасте также могут привести к сложному нарушению развития у ребенка. К сложному нарушению зрения и слуха с возрастом могут привести тяжелая форма диабета и ряд некоторых соматических заболеваний.

В последние годы отмечается рост числа детей с врожденными нарушениями зрения и слуха, появившихся на свет глубоко недоношенными.

Диагностика и выявление детей со сложными и множественными нарушениями развития – это новая и сложная проблема. Специалистам, призванным решать эту проблему, необходимы самые широкие знания в области медицины, генетики, специальной педагогики, во всех областях специальной и клинической психологии. Нарушение развития могут проявляться в различных сочетаниях, науке известны не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений (например, сочетание нарушений зрения и слуха – слепоглухота, зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно такие дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный.

Среди всего многообразия проявлений нарушений выделяются основные категории: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети, дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

Вопросы и задания:

1.Раскройте понятия «сложные нарушения развития», «множественные нарушения развития».

2.Назовите основные группы с сочетанными нарушениями развития. Почему возникает необходимость в их психолого-педагогическом изучении?

3.Каковы основные пути психолого-педагогического сопровождения лиц данной категории?

Дополнительная литература:

1.Мещеряков А. И. Как формируется человеческая психика при отсутствии зрения, слуха и речи // Вопросы философии. – 1968. — №9.

2.Мещеряков А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами // Дефектология. – 1973. — №3.

3.Соколянский И. А. Обучение слепоглухонемых детей // Дефектология. – 1989. — №2.

Глава II

Источник

Раздел III. Тема 7. развитие и образование детей со сложными нарушениями развития.

1. Понятие о сложном нарушении развития.

2. Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

3. Проблемы воспитания ребенка со сложными и множественными нарушениями в семье. Социализация этих детей.

4. Слепоглухие дети.Как начиналось обучение слепоглухих детей в России.

5. Развитие методов обучения слепоглухих детей после эпидемии краснухи 1960-х гг.: влияние методов, разработанных в Нидерландах. Ян ван Дайк.

6. Усвоение слепоглухонемым ребенком грамматического строя словесной речи.

Понятие о сложном нарушении развития. Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

К сложным нарушениям детского развития относят сочетание двух или более психофизических нарушений (зрения, слуха, речи, умственного развития и др.) у одного ребенка. Например, сочетание глухоты и слабовидения, сочетание умственной отсталости и слепоты, сочетание нарушения опорно-двигательного аппарата и нарушений речи. В современной специальной литературе в номинации сложных нарушений обозначаются только так называемые первичные нарушения, например слепоглухота. Если в название включаются вторичные отклонения в развитии, как, например, в слове «слепоглухонемота», где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, являющееся лишь следствием его глухоты, социально обусловленным, т.е. вторичным нарушением, то такой термин следует признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное нарушение» в литературе используются и другие термины, равнозначные ему: «сложный дефект», «сложные аномалии развития», «сочетанные нарушения», «комбинированные нарушения» и все более утверждающийся в последнее время — «сложная структура нарушения».

Нарушения развития могут проявляться различными сочетаниями, существует не менее 20 видов сложного дефекта. Это могут быть сочетания сенсорных, интеллектуальных, двигательных, речевых и эмоциональных нарушений, например, сочетания нарушений зрения и слуха (слепоглухота), зрения и системного нарушения речи, зрения и умственной отсталости, зрения и движений.

Классификация сложных и множественных нарушений развития детей.

По выраженности сочетанных нарушений зрения и слуха детей можно разделить:

· на тотально или практических слепоглухих;

· на слепых слабослышащих;

· на слабовидящих глухих;

· на слабовидящих слабослышащих.

Среди детей с таким сложным дефектом как нарушение зрения и речи, можно выделить:

· слепых алаликов;

· слабовидящих алаликов;

· слепых детей с ОНР и т. д.

Детей с нарушением зрения и движений можно разделить на:

· не передвигающихся самостоятельно слепых детей;

· слепых с остаточными явлениями ДЦП.

Глухих умственно отсталых детей можно разделить на:

· глухих с выраженной умственной отсталостью;

· глухих с легким отставанием в умственном развитии и т. д.

Однако при определении выраженности нарушения у ребенка дошкольного и особенно раннего возраста мы всегда должны помнить о только предположительном или условном характере этого определения. Дети в этом возрасте наиболее интенсивно развиваются и при своевременной медицинской и специальной педагогической помощи, с одной стороны, можно существенно компенсировать и корригировать имеющиеся нарушения, а, с другой стороны, эти нарушения могут носить прогрессирующий характер, в связи, с чем состояние ребенка заметно ухудшается.

Например, объективная диагностика состояния слуха (электрокорковая аудиометрия) у глубоко недоношенного ребенка с глубокими нарушениями зрения в возрасте до 1-го года может указывать на выраженные нарушения слуха, которые при повторном обследовании после года могут смениться на легкие нарушения или даже показать нормальные возможности ребенка слышать. Опыт воспитания таких детей показывает, что в этих случаях своевременный подбор и ношение слуховых аппаратов дает положительный эффект даже при временном их ношении, до года, так как снижает вероятность глубокой сенсорной депривации. Ребенок, рожденный слепым или ослепший от раннего проявления врожденной катаракты обоих глаз, имеет большой шанс возвращения зрения после удаления катаракты в раннем возрасте. Для правильного развития остаточного зрения ребенок должен носить очки (ему показано две пары очков — для постоянного ношения и для занятий на близком расстоянии), а в будущем ему показана операция по вживлению искусственного хрусталика. Современная глазная хирургия дает возможность значительного улучшения зрения и при других заболеваниях. Однако при этом необходимо помнить о большом количестве осложнений после операций катаракты, о возможности вторичных катаракт и даже потери зрения в юношеском возрасте из-за отслойки сетчатки у части детей с внутриутробно перенесенной краснухой. При хорошо подобранном лечении и правильном воспитании яркая положительная динамика может наблюдаться у детей с тяжелыми формами детского церебрального паралича, у детей с кондуктивной тугоухостью и т. д. С другой стороны, известны наследственные синдромы, которые дают прогрессирующее ухудшение движений, слуха и зрения уже в дошкольном возрасте. Например, при врожденной атрофии зрительных нервов обоих глаз и сахарном диабете у ребенка с нормальным при рождении слухом может наступить нейросенсорная глухота. Известен также высокий риск тотальной отслойки сетчатки уже в дошкольном возрасте у детей с врожденной тяжелой близорукостью и тугоухостью (синдром Маршалла).

Таким образом, разделение детей со сложными нарушениями по выраженности каждого из имеющихся дефектов позволяет определить их основные трудности и построить программу их обучения и воспитания. При этом необходимо постоянно следить за изменением состояния нарушенных функций и быть готовым не только к их будущему улучшению, но и к ухудшению или появлению новых проявлений других нарушений.

По времени наступления нарушений можно выделить детей с одновременно и разновременно наступившими сложными нарушениями. Это могут быть врожденные нарушения зрения и слуха у ребенка (слепоглухота), одновременно наступившие после заболевания менингоэнцефалитом в раннем или старшем дошкольном возрасте. Это могут быть различные случаи разновременной потери слуха и зрения (одно нарушение врожденное, другое наступило в результате травмы или прогрессирующего наследственного заболевания). В других случаях это может быть врожденная слепота и неподвижность после травмы позвоночника, полученной в более позднее время; прогрессирующее нарушение зрения и умственная отсталость при нейрофиброматозе; прогрессирующая тугоухость и нарушение подвижности суставов при некоторых видах мукополисахаридоза и т. д. Этот подход к классификации сложного нарушения у детей дошкольного возраста помогает нам понять неоднозначность течения многих видов сложного дефекта, возможность перехода этих детей из одной категории нарушений развития в другую и т. д. Учет времени наступления нарушений особенно важен для детей с сенсорными нарушениями: для оглохших детей является очень важным степень сформированности их речи ко времени заболевания; для ослепших — запас их зрительных впечатлений, на которые можно опереться при ориентировке в окружающем.

По возрасту детей, в котором проявилось сложное нарушение, их можно разделить на три группы: дети с врожденным или рано приобретенным дефектом; дети, у которых проявилось нарушение в младшем возрасте; дети с нарушением, приобретенным в старшем дошкольном возрасте. Врожденное или очень рано наступившее сложное нарушение у ребенка чрезвычайно осложняет процесс его развития и требует самого пристального внимания со стороны специалистов разного профиля в течение всей жизни такого ребенка. Рождение ребенка с комплексным тяжелым нарушением почти сразу ставит вопрос о возможности его семейного воспитания. Именно эти дети чаще всего попадают в специальные Дома ребенка и клиники, и прогноз их развития там самый печальный. Мы не знаем ни одного случая благополучного развития ребенка со сложными нарушениями, от воспитания которого с рождения отказались его родители.

Для всех случаев приобретенного с возрастом сложного нарушения чрезвычайно важно установление особенностей развития ребенка: его психологического возраста ко времени наступления нарушений, достигнутого к этому времени уровня знаний и умений.

Известно, например, что дошкольник с более поздней потерей слуха и зрения имеет преимущества в развитии перед ребенком с врожденной слепоглухотой. У нормально развивавшегося с рождения ребенка, потерявшего зрение и слух в 2 — 3 года, уже должны быть сформированы основные крупные и мелкие движения, предметные и предметно-игровые действия, он должен правильно ориентироваться в окружающем мире, иметь опыт эмоционального, жестового и даже речевого общения со взрослыми.

Совсем на другом уровне интеллектуального, личностного и речевого развития настигает ребенка беда, если она случается в 5-6 лет. У нормально развивающегося ребенка этого возраста все предметы, свойства и отношения достаточно точно и дифференцированно соединяются со словами-названиями и образы их могут быть вызваны, актуализированы по слову в отсутствие воспринимаемого объекта. Названия предметов, свойств и отношений получают значительно более обобщенную и одновременно дифференцированную основу. За каждым словом ребенка в этом возрасте должно стоять представление, которое уточняется, расширяется и обобщается, обогащая смысл и значение слова. В этом возрасте возникает и развивается способность ребенка к наглядному обобщению, которое ложится в основу будущих понятий. Происходит переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ребенок переходит от речи, сопровождающей действия, к фиксирующей речи. К пяти годам в привычных видах деятельности уже возникают элементы словесного планирования собственных действий ребенком. И если заболевание нарушило только периферические отделы анализаторов и не затронуло глубоко мозг ребенка, то можно рассчитывать на то, что все психологические достижения младшего и среднего дошкольного возраста могут быть успешно использованы в его развитии и после наступления нарушений.

С другой стороны, нельзя не учитывать, что приобретение сложного дефекта в дошкольном возрасте может отбросить развитие ребенка далеко назад. У ребенка может измениться поведение, чрезвычайно затрудниться контакт со взрослыми и совершенно разрушиться контакт со сверстниками. Чем старше ребенок, тем сильнее вероятность возникновения тяжелых реактивных состояний, наблюдаемых при резком разрушении привычных способов общения и ориентировки в окружающем. По тому, насколько успешно восстанавливаются нарушенные контакты со средой у такого ребенка, можно судить о перспективах его развития. Для этого очень важно самым тщательным образом собирать все имеющиеся сведения об особенностях его психического развития до заболевания и своевременно начать восстанавливать утраченные связи, используя сохранные органы чувств. Прогрессирующий негативный и необратимый характер нарушений, проявляющихся с возрастом у ребенка, может свидетельствовать о неблагоприятном прогнозе развития ребенка или даже о деменции.

Описанные выше подходы к классификации сложных нарушений у детей показывают огромное многообразие вариантов таких нарушений в детстве.

Но среди этого многообразия проявлений нарушений можно выделить основные категории детей: дети с сохранными потенциальными возможностями развития и умственно отсталые дети. Дети, способные к самостоятельной активной осмысленной деятельности, и дети, нуждающиеся в постоянной заботе и полном обслуживании со стороны окружающих.

Решить же вопрос о потенциальных возможностях развития каждого отдельного ребенка со сложными и множественными нарушениями можно только в процессе его воспитания и обучения.

Дата добавления: 2017-01-28; просмотров: 6379 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов

Читайте также:

Рекомендуемый контект:

Поиск на сайте:

Источник

Дети-инвалиды

Тяжёлое и множественное нарушение согласно данным отечественных и зарубежных исследований является специфически-целостным феноменом, характеризующим принципиально особую ситуацию развития. Тяжёлое и множественное нарушение возникает вследствие органического поражения ЦНС в результате недоразвития или повреждения мозга преимущественно в раннем развитии. Поражение ЦНС при тяжёлом множественном нарушении носит сложный характер, при котором страдают: интеллект, речь и коммуникация, общая и мелкая моторика, поведение, сенсорная сфера.
Основным в клинической картине тяжёлого и множественного нарушения является умственная отсталость. Кроме того, в разных сочетаниях выявляются: двигательные нарушения (ДЦП разной формы и степени тяжести); тяжелые нарушения речи (несформированность языковых средств), нарушения функций анализаторных систем (зрения, слуха, тактильной чувствительности); повышенная судорожная готовность (эписиндром); расстройства эмоционально-волевой сферы (нарушения регуляции поведения и др.); аутистические расстройства (стереотипные действия, нарушение коммуникации, взаимодействия, социального поведения).
Люди с тяжёлыми и множественными нарушениями развития требуют постоянной, интенсивной поддержки в более чем одной жизненно важной деятельности, для того, чтобы участвовать в интеграционных процессах своего сообщества и иметь возможность пользоваться всеми благами жизни, доступными другим людям. Основным средством поддержки детей с тяжёлыми и множественными нарушениямиявляется специальная психолого-педагогическая помощь в их развитии, которая осуществляется различными специалистами в тесном сотрудничестве с семьёй, воспитывающей ребёнка-инвалида.
Обучение строится с учётом специфики развития каждого ребёнка, а также в соответствии с типологическими особенностями развития детей с тяжёлыми и множественными нарушениями.
Некоторые специфические особенности развития детей с данной категорией нарушений имеют общие черты, которые позволяют нам разделить детей на три группы. Опишем наиболее характерные особенности каждой группы детей.
Дети первой группы имеют тяжёлые опорно-двигательные нарушения неврологического генеза (сложные формы ДЦП, спастический тетрапарез, гиперкинез и т. д.) и, как следствие, полная или почти полная зависимость от посторонней помощи в передвижении, самообслуживании и предметной деятельности. Большинство детей этой группы не могут самостоятельно удерживать своё тело в сидячем положении. Спастичность конечностей часто осложнена гиперкинезами. Процесс общения затруднен в связи с несформированностью языковых средств и речемоторных функций порождения экспрессивной речи. Интеллектуальное развитие детей первой группы различно. Степень умственной отсталости колебался от лёгкой до глубокой. Дети данной группы с менее выраженным интеллектуальным недоразвитием имеют предпосылки для формирования представлений, умений и навыков, значимых для социальной адаптации детей. Так, у большинства детей проявляется интерес к общению и взаимодействию, что позволяет обучать детей пользоваться невербальными средствами коммуникации (жесты, мимика, графические изображения и др.); наличие отдельных двигательных действий (захват, удержание предмета, контролируемые движения шеи и др.), создаёт предпосылки для обучения детей выполнению доступных операций самообслуживания и предметно-практической деятельности.
Особенности развития детей второй группы вызваны нарушениями их эмоционально-волевой сферы и проявляются в расторможенности, «полевом» поведении, стереотипиях, трудностях коммуникации и социального взаимодействия. Контакт с окружающими отсутствует или возникает в форме физического обращения к взрослым обычно в ситуациях, когда ребёнку требуется помощь в удовлетворении потребности. Дети данной группы не выражают интерес к деятельности других и не проявляют ответные реакции на попытки учителя организовать взаимодействие с окружающими. Дети часто не выполняют просьбы или инструкции взрослого, на запрет реагируют агрессией и самоагрессией, бросанием предметов и другими деструктивными действиями. Такая же реакция наблюдается при скученности людей, в шуме. Моторные функции рук не нарушены, однако, предметные действия формируются тяжело в связи со слабой мотивационно-потребностной стороной деятельности. Аутистические черты часто затрудняют установление степени нарушения интеллектуального развития детей второй группы. Особенности эмоционально-волевого развития детей второй группы, их аутистические черты поведения обуславливали трудности обучения этих детей в условиях группы. Такие особенности детей второй группы требуют организации с ними индивидуальной педагогической работы с целью их последующей адаптации к обучению в условиях группы.
Дети третьей группы могут иметь нарушения общей моторики, но передвигаются самостоятельно, в отличие от детей первой группы. Их моторная недостаточность проявляется в замедленном темпе, несформированной координации и неточности движений. У некоторых детей наблюдается стереотипия, нежелание контактировать с окружающими и другие аутистические черты, свойственные в более выраженной степени детям второй группы. Большинство детей третьей группы имеют сформированные элементарные навыки общения. Среди диагнозов детей третьей группы – умственная отсталость от легкой до глубокой степени. По сравнению с детьми первой и второй групп у детей третьей обычно проявляются более развитые коммуникативные функции, желание общаться. Дети данной группы, владеющие вербальной речью, могут обратиться и выразить свою потребность, выполнить простую просьбу, сообщить о выполненном задании, ответить на вопросы взрослого на уровне слова, словосочетания или нераспространенного предложения. Некоторые дети данной группы не владеют вербальной речью, но могут вступать в контакт и осуществлять элементарное общение при помощи естественных жестов, вокализации и отдельных слогов. Дети третьей группы могут выполнить отдельные операции предметных действий. Однако, качественные показатели деятельности: слабая мотивация, кратковременность концентрации внимания, непоследовательность выполняемых операций препятствуют выполнению действия целиком. В отличие от детей второй группы большинство детей третьей могут короткое время осуществлять совместную деятельность с другими, что служит предпосылкой для их обучения в группе. В целом у детей третьей группы наблюдается более высокий (по сравнению с первой и второй группами) уровень развития социально значимых представлений, умений и навыков.

Источник