Развитие ребенка при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту
Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту
кризис 6-7 лет и его роль в развитии личности
К 6 годам у ребенка впервые появились представления о себе как о члене общества, осознание своей индивидуальной значимости, собственных индивидуальных качеств, переживаний и некоторых психических процессов. Данные преобразования в психике ребенка приводят к смене главных противоречий психического развития. На первое место выдвигается несоответствие между старым «дошкольным» образом жизни и новыми возможностями детей, уже опередившими его. К 7 годам меняется социальная ситуация развития, характеризующая переход к младшему школьному возрасту.
Ребенок стремится к более важной, значимой с точки зрения общества, социально одобряемой и оцениваемой деятельности.
Специфически «дошкольные» виды деятельности теряют для него свою привлекательность. Ребенок осознает себя дошкольником и хочет стать школьником.
Поступление в школу знаменует начало качественно нового этапа в жизни ребенка: меняется его отношение ко взрослым, сверстникам, самому себе и своей деятельности.
В окружение ребенка входит новый взрослый — учитель. Воспитатель выполнял материнские функции, обеспечивая все процессы жизнедеятельности воспитанников. Отношения с ним были непосредственные, доверительные и интимные. Учитель в деятельности ребенка занимает иное место. Это, прежде всего, социальное лицо, представитель общества, которому оно доверило давать ребенку знания и оценивать успехи в учебе. Изменения взаимоотношений со сверстниками связаны с коллективным характером обучения. Это уже не игровые и не чисто дружеские отношения, а учебные, основанные на общей ответственности. Отметка и успех в учебе становятся главным критерием в оценке сверстниками друг друга и определяют положение ребенка в классе.
В связи с переходом в школу меняется и отношение взрослых к ребенку. Ему предоставляется большая, чем дошкольнику, самостоятельность: он должен сам распределять время, следить за выполнением режима дня, не забывать о своих обязанностях. Таким образом, учение является новой, серьезной, общественно значимой деятельностью, олицетворяя собой серьезный, социально важный и, следовательно, более взрослый образ жизни.
В возрасте 6 лет у ребенка формируется готовность к обучению. Л. С. Выготский выделил кризис 6-7 лет. Согласно его исследованиям, старшего дошкольника отличает манерничанье, капризность, вычурное, искусственное поведение. У ребенка проявляется упрямство, негативизм. Исследуя эти особенности характера, Л.С. Выготский объяснил их тем, что детская непосредственность утрачивается. В данный период также возникает осмысленность в собственных переживаниях.
По мнению Л.И. Божович, кризис 6-7 лет вызван появлением новообразования – так называемой внутренней позиции. До настоящего возраста ребенок практически не задумывался о своем месте в жизни. Но в возрасте 6–7 лет эти вопросы становятся для него актуальными. В данном возрасте у детей появляется осознание своего социального «Я». Дети подражают взрослым, стремятся утвердить свою значимость.
Л. И. Божович указывала, что у ребенка в возрасте 6–7 лет появляется потребность в деятельности, которая обеспечивает его социальную позицию. Внутренняя позиция входит в противоречия с той социальной ситуацией, в которой находится ребенок в данный момент. В основе кризиса 6–7 лет находится конфликт, который возникает от столкновения появившихся в процессе развития новых потребностей и неизменившего образа жизни ребенка и отношения к нему окружающих людей. Отношения окружающих взрослых людей не дают возможности ребенку удовлетворить потребности, которые у него появились. Это приводит к возникновению фрустрации, депривации потребностей, которые порождаются появившимися к этому времени психическими новообразованиями.
Л.С. Выготский изучал стабильные и критические возрасты. Он указывал, что стабильные возрасты состоят из двух этапов. На первом этапе идет накопление изменений, формирование предпосылок нового возраста. На втором этапе уже имеющиеся предпосылки реализуются, т. е. ведут за собой значительные изменения личности. Выготский считал, что у всех критических возрастов есть трехчленное строение, т. е. они состоят из следующих фаз: предкритической, собственно критической, посткритической.
Кризис 6-7 лет можно рассмотреть согласно знанию об этих фазах.
На докритической фазе ребенка уже не устраивает «чистая» игра как ведущий тип деятельности. Ребенок пока не осознает, с чем связана эта неудовлетворенность. Уже есть все предпосылки для того, чтобы от игровой деятельности переходить к учебной. На докритической фазе начинается период модификации игры, приспособления ее к новым задачам освоения норм, мотивов, целей деятельности. Игра видоизменяется, приближается к имитации деятельности. Существенно изменяются в лучшую сторону отношения между ребенком и окружающими людьми
После модификации игровой деятельности у ребенка проявляется заметный интерес к неигровым формам деятельности, например к конструированию, лепке, рисованию, а затем постепенно ребенок переходит к деятельности, которая положительно оценивается взрослыми людьми.
Критическая фаза характеризуется дискредитацией мотивов игровой деятельности. Они уже практически не интересуют ребенка, у него появляется желание пойти в школу. Ребенок воспринимает себя как взрослого. Его тяготит несоответствие занимаемой социальной позиции и своих устремлений. Для данный фазы характерен психологический дискомфорт и негативные симптомы в поведении. Нередко складывается впечатление, что у ребенка тяжелый характер. Негативные симптомы имеют функцию – привлечь внимание к себе, к своим переживаниям, а также внутренние причины – у ребенка происходит переход на новый возрастной этап. Критическая фаза связана с началом обучения в школе. Ребенок может ощущать, что вполне готов к ней.
Составители:
Ю.С. Авраменко
С.В. Зуева
Источник
В современной
периодизации психического развития
младший школьный возраст охватывает
период от 6—7 до 9—11 лет. Выделение этого
возраста в отдельный этап исторически
произошло сравнительно недавно, и,
поскольку содержание и социальные
задачи его до сих пор не определены
окончательно, его рамки нельзя считать
неизменными.
Начало периода
уходит корнями в кризис 6—7 лет, когда
ребенок сочетает в себе черты дошкольного
детства с особенностями школьника. У
дошкольника имеется две сферы социальных
отношений — «ребенок—взрослый» и
«ребенок—дети». В школе возникает новая
структура этих отношений. Система
«ребенок—взрослый» дифференцируется
на «ребенок—учитель» и «ребенок—родители».
Отношение
«ребенок—учитель» выступает для ребенка
отношением «ребенок—общество» и
начинает определять отношения ребенка
к родителям и отношения с другими детьми.
Если в семейных взаимоотношениях и в
детском саду имеется асимметрия, то в
школе в учителе воплощены требования
общества, существует система одинаковых
эталонов, одинаковых мер для оценки
всех и каждого. Ребенок очень чуток к
тому, как учитель относится к тем или
иным детям: если он замечает, что у
учителя есть «любимчики», то его ореол
разрушается. В первое время дети стремятся
точно следовать указаниям учителя; если
учитель по отношению к правилу допускает
лояльность, то и правило разрушается
изнутри. Ребенок начинает относиться
к другому ребенку с позиции того, как
этот ребенок относится к эталону, который
вводит учитель. Поэтому в младших классах
много ябед.
Новая социальная
ситуация развития требует от ребенка
особой деятельности — учебной. Когда
ребенок приходит в школу, учебной
деятельности как таковой еще нет, и она
должна быть сформирована в виде умений
учиться. Именно это и является специфической
задачей младшего школьного возраста.
Главная трудность, которая встречается
на пути этого формирования, — то, что
мотив, с которым ребенок приходит в
школу, не связан с содержанием той
деятельности, которую он должен выполнять
в школе. Он желает выполнять социально
значимую и социально оцениваемую
деятельность, а в школе необходима
познавательная мотивация.
Специфика учения
— в присвоении научных знаний. Основную
часть содержания учебной деятельности
составляют научные понятия, законы,
общие способы решения практических
задач. Именно поэтому условия формирования
и осуществления учебной деятельности
создаются только в школе, а в других
видах деятельности усвоение знаний
выступает как побочный продукт в виде
житейских понятий. В игре, например,
ребенок стремится лучше выполнить
какую-нибудь роль, и усвоение правил ее
выполнения лишь сопутствует основному
стремлению. И только в учебной деятельности
усвоение научных знаний и умений, навыков
выступает как основная цель и главный
результат деятельности. Ребенок под
руководством учителя начинает оперировать
научными понятиями.
Учебная деятельность
будет осуществляться на протяжении
всех лет обучения в школе, но только
сейчас, когда она складывается и
формируется, она является ведущей.
Учебная деятельность
— это такая деятельность, которая
поворачивает ребенка на самого себя,
требует рефлексии, оценки того, «чем я
был» и «чем я стал». Процесс собственного
изменения, рефлексия на себя выделяется
для самого субъекта как новый предмет.
Именно поэтому всякая учебная деятельность
начинается с того, что ребенка оценивают.
Пресловутая отметка и есть форма оценки
изменений, происходящих в ребенке.
Осуществление
учебной деятельности возможно только
в том случае, если ребенок приучается
управлять своими психическими процессами
и поведением в целом. Это дает возможность
подчинять свои непосредственные «хочу»
требуемому учителем и школьной дисциплиной
«надо» и способствует формированию
произвольности как особого, нового
качества психических процессов. Она
проявляет себя в умении сознательно
ставить цели действия и преднамеренно
искать и находить средства их достижения,
преодоления трудностей и препятствий.
Необходимость
контроля и самоконтроля, требования
словесных отчетов и оценок формируют
у младших школьников способность к
планированию и выполнению действий про
себя, во внутреннем плане. Необходимость
различать образцы рассуждения и
самостоятельные попытки их строить
предполагают у младшего школьника
формирование умения как бы со стороны
рассматривать и оценивать собственные
мысли и действия. Это умение лежит в
основе рефлексии как важного качества,
позволяющего разумно и объективно
анализировать свои суждения и поступки
с точки зрения их соответствия замыслу
и условиям деятельности.
Произвольность,
внутренний план действия и рефлексия
— основные
новообразования
младшего школьного возраста. Кроме
того, в рамках овладения учебной
деятельностью перестраиваются,
совершенствуются все психические
процессы.
Учебная деятельность
— это специфическая форма индивидуальной
активности младшего школьника, сложная
по своей структуре. В этой структуре
выделяют: 1) учебные ситуации (или задачи)
— то, что ученик должен освоить; 2) учебные
действия — изменения учебного материала,
необходимые для его освоения учеником;
это то, что ученик должен сделать, чтобы
обнаружить свойства того предмета,
который он изучает; 3) действия [самоконтроля
— это указание на то, правильно ли ученик
осуществляет действие, соответствующее
образцу; 4) действия [само]оценки —
определение того, достиг ученик результата
или нет.
Без овладения
системой учебных действий ребенок не
сможет сознательно освоить материал,
поэтому задача учителя — специально и
настойчиво формировать систему учебных
действий и составляющих их операций.
Полноценная работа
в учебных ситуациях требует также
действий контроля — сличения, соотнесения
учебных действий с образцом, задаваемым
извне, и самоконтроля. В практике
начальной школы обучение контролю идет
путем прямого подражания учителю, его
формирование идет стихийно, путем
примеривания и бесчисленных проб и
ошибок. Более всего распространен
контроль по конечному результату
(итоговый контроль), хотя принципиально
существует еще два эффективных вида
самоконтроля: пооперационный (когда
ребенок следит за самим ходом выполнения
деятельности или действия и корректирует
его качество сразу, сопоставляя с
образцом) и перспективный (корректирование
деятельности на несколько операций
вперед, сличение предстоящей деятельности
и своих возможностей ее выполнения).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту.
Подготовила Ершова Динара Ураловна.
Воспитатель МАДОУ526
Типология психического развития детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту основана на различиях в поведении детей в учебных ситуациях, в отношениях с учителем, восприимчивости разных детей к содержанию учебных занятий. Дети, для которых школьная действительность выступает в роли учебной ситуации, наиболее готовы к школе. Среди них можно выделить два типа: пред учебный и учебный.
1 . Пред учебный тип.
Для детей пред учебного типа учебная ситуация выступает в неразрывной связи своих элементов. Эти дети готовы решать посильные учебные задания, но лишь в присутствии – учителя. Эти дети одинаково внимательно относятся ко всем указаниям учителя, будь то содержательное задание или, скажем, просьба вымыть доску. Все происходящее в школе для них одинаково значимо.
Возможно два пути развития
Благоприятный
Уход в содержательную сторону
Т.е. учиться, что бы получать знания(учебный тип).
Неблагоприятный
– фиксацию на формальных, несодержательных моментах обучения(красивое оформление),
А) Псевдо учебный тип
(отказ от содержательной стороны)
Б) коммуникативный
Превращение сотрудничества в общение
Коррекция
Что бы избежать неблагоприятного пути развития, педагогу необходимо отслеживать свою помощь, подчеркивая значимость самостоятельного выполнения задания.
Большую роль в дальнейшем развитии детей этого типа играет оценка.
Такие дети не различают оценку за выполненное задание и оценку самого себя, поэтому оценка должна быть преимущественно положительной: если ребёнок сделал какую ни будь работу (даже не качественную) необходимо найти за что можно похвалить.
Нельзя оставлять без внимания достижения ребёнка , даже самые маленькие(личный рекорд). Если работа не выполнена, можно этого не заметить , т.к. если его не заметили , а других детей хвалят, ребёнок начинает ориентироваться, а за что хвалят других.
При этом если ставится отметка нужно давать чёткий критерий . Необходимо особо обращать внимание на постановку задач, на соответствие критериям, которые положены в основу. Необходимо также обратить внимание ребёнка на собственную оценку своей работы , что позволит ему увидеть соответствие выполнения своей работы тем требованиям, которые предъявляются.
Нельзя просить оценить работу в целом, а ставить перед ребёнком частные задачи (например. Найти самую красивую букву, ровную строчку, и т.д. поговорите о том что надо исправить , что бы она стала лучше).
Самым неприемлемым типом урока является урок по типу передачи готовых знаний, т.к. этим загоняет ребёнка в жёсткие рамки, которые даёт учитель. В связи с этим рекомендуется включать этих детей в групповое и коллективное взаимодействие – работа в группе. В команде, парами. Например, в первые дни обучения – это могут быть уроки знакомств, где можно познакомиться дру с другом.
Необходимо развивать у детей умения задавать вопросы.(по содержанию задачи). Когда ребёнок задаёт вопрос, избегайте прямых ответов, лучше попросить его объяснить, что же он все- таки понял. Вопросы по содержанию необходимо поощрять, никогда не говорите: «Не задавай глупых вопросов!»
Приемы по формированию содержательного отношения к учебной деятельности:
10 отгадывание слова.
Учитель загадывает предмет, а дети задают вопросы, пытаясь отгадать. Отвечать надо только «да» или «нет»
Так формируется первичный анализ.
2) Учитель при объяснении «забывает» сообщить существенные детали задания.
3) Учитель в дискуссии занимает заведомо неправильную позицию, предлагает очень ярко неправильное решение проблемы.
Не бойтесь отказаться от стереотипа тихого урока.
Учебный тип.
Дети учебного типа вполне готовы к школе. Их развитие определяется учебной деятельностью. Главным регулятором их поведения является содержание задачи, им и определяется отношение с учителем. Ребенок учебного типа может одинаково успешно анализировать содержание учебной задачи как в присутствии взрослого, так и самостоятельно.
Мотивация этих детей преимущественно учебная или социальная, внутренняя позиция характеризуется сочетанием ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни. Такие дети легко справляются с заданием, не требует, что бы им повторяли несколько раз. Они менее чувствительны к отметке и оценке себя, им нравится сам процесс учения, решение задач. Часто создаётся впечатление, что они опережают сверстников в интеллектуальном развитии.
Трудности
Могут игнорировать внешнюю сторону учебной деятельности. (например, не поднимают руку и т.д.)
Будучи хорошо готовыми к школе в интелектуальном плане могут быть не готовы в эмоционально – социальном. Это проявляется в том, что они быстро схватывают материал, быстро справляются с заданием (поэтому у них остаётся свободное время) и начинают мешать другим.
Основная задача учителя – дать такое индивидуальное задание, что бы ребёнок увлёкся и не мешал другим, тогда не будет проблем с его поведением.
Если учитель проявляет сдержанность, терпение, то ученик принимает его требования: если нет, то такие дети становятся нарушителями дисциплины.
Нельзя также жаловаться на поведение ребёнка родителям, т.к. между ними (в случае недовольства ребёнком родителями) нарушается эмоциональный контакт, что может привести к неврозам.
Самое главное:
Не подчёркивать чрезмерные интеллектуальные успехи
Не акцентировать внимание на нарушениях дисциплины.
Игровой тип
Поведение может быть различным: может активно включаться в работу, а может выпадать из урока (ходить по классу), неспособен долго подчиняться общим требованиям: школьная ситуация представляется игровой, поэтому он, как бы переходит с одной игры на другую. Эти дети, как правило не готовы к обучению. Для них характерна непоследовательность, импульсивность, неумение следовать школьным нормам. Отсутствие произвольности.
Благоприятный вариант Неблагоприятный вариант
Пред учебный тип псевдо учебный тип
Детей такого типа лучше отдавать в школу с 8 лет. Попытки справиться с ним путём строгости неэффективны, сложно заставить ребёнка следовать школьным правилам, т.к. он всё воспринимает как игру.
Коррекция
Постарайтесь поддержать у ребёнка интерес к происходящему: групповая, коллективная работа, работа в парах.
Дисциплина
Включать ребёнка в содержание, обучение с помощью дидактических игр. Если ребёнок выпал из обучения не акцентируйте на этом внимание. Обязательно похвалить за тот минимум, который он сделал. «Ты мне эту работу подари, а сам сделай ещё одну», смысл работы видят если это кому либо надо. С этими детьми лучше заниматься индивидуально: их надо учить задавать вопросы, формулировать свои мысли. Форма дидактическая игра
«посмотри надо делать так» и объяснить, и показать ещё раз.
Если вы не сможете определить тип такого ребёнка, то вероятно дублирование первого класса, постоянный успех, который в дальнейшем приведёт к формированию патологии характера.
Могут сформироваться компенсаторные механизмы: негативизм демонстративность.
От вас требуется терпение. Тогда переходит в псевдо учебный, а он в учебный.
Псевдо учебный тип
Неблагоприятный вариант принятие школьной действительности. Низкий уровень самостоятельности, интеллектуальная пассивность, и в присутствии учителя работают хуже, чем без учителя.
Эти дети подключаются к решению фронтальных(коллективных) задач.
Болезненно относятся к негативной оценке.
Удобной для учителя, т. К. с особым старание выполняют любые формальные требования.
Если вы заметили у ребёнка старательность вместе с интелектуальной пассивностью и робость необходимо бить тревогу!
Причина – в типе семейного воспитания; дома от ребёнка требуют неукоснительного послушания, подчинения, скрупулёзного выполнения требований взрослых, подавляют инициативу. Этот тип детей-от авторитарного стиля воспитания и авторитарного стиля обучения в школе. Посоветуйте родителям: почаще читать ребёнку книги, обсуждать прочитанное, поощрять рассказы ребёнка о школе, развивать самостоятельность, умение задавать вопросы.
Учителю: не следует хвалить ребёнка за выполнение формальных требований, хвалить за хорошо выполненную содержательную сторону.
Самая трудная коррекция.
Коммуникативный тип
Ученик пытается превратить содержание общения с учителем в простое общение, в бессодержательную коммуникацию. Эти дети пытаются завладеть вниманием учителя, обратить на себя внимание, склонны к демонстративному поведению. Мало общаются с одноклассниками приносят игрушки и показывают их учителям, любят жаловаться. Не хотят работать самостоятельно, трудно включаются в коллективную работу привлекают внимание учителя различными уловками.
Работают только в присутствии взрослого, если тот ушёл, прекращают. Этот тип от семейного воспитания – детям не хватает внимания, любви, общени, поэтому они компенсируются в школе, т.е. требуют внимания от учителя. Эти дети не умеют играть со сверстниками, поэтому им надо развивать, обогащать ролевую игру.
Коррекция
Посоветуйте родителям водить ребёнка в детские коллективы(театральный кружок),что бы было удовлетворенно его стремление к демонстративности.
Учитель должен оказывать внимание ребёнку, но разговор надо переводить на учебную тему.
Такой ребёнок может быть одиноким, найдите ему пару, от вас требуется терпение т.к. такие дети бывают навязчивы. Окрик тоже не сработает т.к. это тоже внимание да ещё и негативное
Коммуникативный тип возникает у детей, склонных к демонстративности, страдающих дефицитом внимания. Их поведение направлено на привлечение внимания взрослого, при этом ребенок готов говорить о чем угодно, лишь бы продлить ситуацию общения. Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недостаток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно его не удовлетворяет в силу гипертрофированной потребности в эмоциональных контактах. Завышенные требования к взрослым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наиболее избалованными детьми.
В случае учебной деятельности демонстративность может приобретать негативное значение. Например, если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потребность во внимании другими способами. Его поведение приобретает негативную социальную окраску: театрально, аффективно нарушаются принятые в школе правила поведения, может проявляться агрессивность. Негативизм распространяется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя.
Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обучения, ребенок не может овладеть необходимыми знаниями и способами действий, успешно учиться.
Коррекция
Коррекция коммуникативного типа затруднена. В условиях школы необходимо воздерживаться от порицания. Любое наказание рассматривается ребенком как проявление внимания к себе. Единственный способ уменьшить трудность ситуации – не замечать вызывающего поведения ребенка, всячески поощряя его за любую содержательную работу.
Дошкольный тип
Дети дошкольного типа совершенно не готовы к обучению в условиях школы – обычная ориентация обучения ими не принимается. Однако такие дети могут вполне успешно обучаться в игровой форме. Характерным диагностическим признаком этих детей является их отношение к собственным ошибкам. Сами своих ошибок они не замечают, а если на них указать – не соглашаются исправлять, говоря что так даже лучше. Дети дошкольного типа осложняют проведение урока: могут встать, пойти по классу, залезть под парту и т.д. Таким детям рекомендуется индивидуальная игровая форма обучения. Если созданы щадящие условия, то ко 2-му классу ребенок вполне сможет включиться в учебную ситуацию.
Задача выявления возможных психологических причин задержек в развитии детей предполагает решение трех взаимосвязанных вопросов.
Первый из них касается методов, позволяющих ориентироваться в массе детей и выявлять тех из них, кто отстает в учении по причине особенностей психического развития, не связанных со способностями.
Далее необходимо разработать средства, с помощью которых можно было бы уточнить истоки их неуспеваемости, отнести отстающего ребенка к одной из следующих групп: педагогически запущенных детей; имеющих хорошие, но недостаточно развитые задатки; отстающих по причине неспособности усваивать школьную программу; не имеющих необходимых задатков и не успевающих из-за врожденных или приобретенных в результате болезни анатомо-физиологических дефектов.
Наконец, надо отыскать научно обоснованные методы, позволяющие предсказать дальнейшее развитие ребенка, отнесенного к одной из этих групп.
Все это требует глубокой и разносторонней психодиагностики ребенка.
* * *
Психологическую готовность детей дошкольного возраста к обучению в школе и к учению по всем описанным характеристикам на практике может установить только комплексное психодиагностическое обследование. Данная задача должна решаться работниками школьной психологической службы.
Источник
