Развитие ребенка как цель образования

УЧЕБНЫЙ ПЛАН КУРСА

Лекция 2

Задачи развития человека
как стратегическая цель образования

Начиная работу с педагогическим коллективом, мы часто просим наших коллег описать своих учеников, иногда – выпускников. Вопрос звучит примерно так: «Какие действия, поступки, слова, отношения характерны для учеников (выпускников) именно вашей школы? Вспомните ситуации, в которых вы могли бы гордо произнести: это наша школа!» Не припоминается случай, чтобы педагоги начали свой рассказ с описания знаний или учебных умений ребят. Говорят о порядочности и верности, активности и общительности, успешности и востребованности, дружелюбии и гражданской позиции. Именно это ценится, это рассматривается как достойный итог образования. Но где в ежедневной системе работы учителя с классом место той работе, которая формирует все эти качества? Почему в отчетах, контрольных, тестах уделяется место и роль совсем другому? Почему на методобъединениях мы обсуждаем вопрос, как еще можно поработать над формированием функциональной грамотности учащихся, и не говорим об их умении вести диалог, высказывать свою точку зрения, рефлексивную позицию по отношению к собственной деятельности и т.д.?

Вернемся к материалу прошлой лекции. Итак:

Образование – социально-культурный механизм целенаправленного развития и формирования человеческого качества на основе систематизированного в содержательном и процессуальном отношении воспитания и обучения (И.А. Колесникова, 2001).

Педагогическая деятельность – это деятельность по созданию условий саморазвития, самообразования людей, по обеспечению для них пространства выбора, возможностей свободного и творческого действия (В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев, 1995).

Примем эти определения за один из самых главных итогов наших размышлений об образовании, его роли в жизни общества и индивидуальной судьбе человека, различных подходах к определению этой роли, в том числе – антропологическом подходе. Цель этого этапа нашего разговора – выделение и обсуждение тех положений антропологического подхода, которые непосредственно связаны с задачами проектирования образовательной системы школы и практической деятельности каждого ее специалиста.

Из определений и всего предшествующего разговора мы видим, что центральным понятием, характеризующим антропологически ориентированное образование, является понятие развития.

Образование и заключается, по сути дела, в том, что идет процесс целенаправленного развития, который приводит к определенному результату – становлению человека, обретению им культурно значимых качеств, способностей и возможностей. Эти способности (они, а не сами по себе знания, обретаемые в процессе обучения!) позволяют ему стать субъектом культуры, человеческих отношений, носителем исключительно человеческих возможностей – рефлексии, самосознания, способности к диалогу и проектировочной деятельности и т.д. (об этом разговор ниже).

Как понимается сегодня в науке развитие вообще и развитие человека в частности?

Слово «развитие» – древнеримское по происхождению; первоначально оно означало развертывание свитка при чтении: все, что уже написано в книге, разворачивается затем в сознании читающего. Похожее толкование словосочетания «развитие мысли» мы находим у Цицерона: то, что было свернуто в сознании говорящего, разворачивается через его речь перед слушателями.

В настоящее время понятие «развитие» стало естественной и неотъемлемой частью мировоззрения человека. Оно применяется для характеристики самых разных процессов в живой и неживой природе: развитие земли, Вселенной, природы, языка, страны, подходов к пониманию чего-либо, наконец, самого Человека. Понятие, которому на самом деле чуть больше 200 лет, сегодня одно из ключевых в культуре.

По мнению В.И. Слободчикова, категория «развитие» в ее современном звучании объемлет три различных смысла. Первый: развитие как объективный факт, естественно осуществляющийся процесс качественных изменений объективной реальности, в том числе Человека. В процессе жизни и всего, что она в себя включает, Человек развивается. И это объективный факт. Второй смысл: развитие как объяснительный принцип. Те изменения, которые происходят с ребенком с течением времени или при воздействии определенных условий, мы называем для себя развитием. И, наконец, третий: развитие как цель и ценность европейской культуры: «В современном человекознании утвердилось положение о том, что развиваться – это хорошо».

Для нас важно развести три вида развития с точки зрения причин, его обусловливающих.

1. Становление – естественная временная последовательность ступеней, периодов, стадий. Такое развитие есть движение от некоторой причины, запускающей (поддерживающей) изменения, и до закономерных следствий. Возрастное развитие, особенно в период от младенчества до юности, имеет довольно устойчивые и четкие характеристики становления. Есть закономерные этапы физического, психофизиологического, умственного и эмоционально-волевого развития. Для данного этапа цивилизации характерны и определенные закономерности становления собственно личности человека. Педагог, работающий в идеологии антропологического подхода, не может не учитывать этих закономерностей, так как иначе он со своими действиями и влиянием рискует войти в конфликт с процессами объективного становления.
2. Формирование – процесс изменения деятельности, способов и средств развития, имеющихся в распоряжении человека. Это движение от осуществляющегося социокультурного образца к его внутреннему присвоению. Процессы и закономерности формирования – серд¬цевина всего образования. Это то содержание, которое мы хотим с помощью педагогических средств «переложить» из внешнего культурного окружения ребенка в его внутренний мир. В антропологическом подходе сложилось свое представление как о том, что же можно отнести к такому содержанию, «вкладываемому» в растущего, развивающегося человека, так и о том, какими средствами это позволительно и адекватно делать.
3. Преобразование – процесс саморазвития, движения человека по целям, ценностям и смыслам своего существования. Преобразование присоединяется к процессам становления и формирования на определенных этапах развития, а к подростковому и юношескому возрасту становится (должно становиться!) доминирующим. Само по себе это не происходит, так как способность к саморазвитию должна быть выращена в человеке в том числе в процессе формирования. То есть в значительной мере это ответственность взрослых: помочь ребенку стать способным к саморазвитию, обрести внутренние психологические инструменты управления собой и своей жизню, а затем – дать человеку возможность реализовать свои жизненные планы и устремления (проще говоря – «отпустить»…).

Таким образом, развитие ребенка – сложный процесс, который в тех или иных пропорциях содержит в себе становление, формирование и саморазвитие.

Для антропологической педагогики, ориентированной на развитие ребенка в процессе обучения и воспитания, центральным понятием, определяющим и содержание и форму педагогической работы, является понятие «задачи развития». Для нас важны две различные, но взаимосвязанные составляющие этого понятия.

С одной стороны, задачи развития – это то, что имеет отношение к самому ребенку, процессам его становления и формирования на определенном возрастном этапе. Задачи развития, а затем и саморазвития связаны с самой логикой движения ребенка от одной социокультурной ситуации к другой, от одного физиологического возраста к другому, с ведущей деятельностью, системой отношений с другими людьми, а с определенного момента – собственными ценностями и смыслами.

С другой стороны, задачи развития – это то, что предлагается взрослыми (в нашем случае – педагогами, образовательной средой школы) для усвоения, переработки и превращения в то самое внутреннее содержание, о котором мы говорили ранее.

Р. Хавигхерст дает следующее определение понятию «задача развития»: это задача, которая лежит на полпути между требованиями общества и потребностями индивида. Успешное и своевременное решение такой задачи делает человека счастливым и облегчает решение задач развития последующих возрастов. Неуспех в решении задач развития ведет к ощущению несчастливости, к общественному осуждению и сложностям в решении будущих задач развития.

Задачи развития – это то образовательное содержание, которое предлагает антропологически ориентированная школа ребенку определенного возраста, обладающему теми и иными индивидуальными особенностями. Это содержание может «упаковываться» в урок и его предметное содержание, внеурочное мероприятие, оформление образовательной среды, формы общения взрослых с учащимися и учащихся между собой… Однако за каждой формой, за содержанием и методикой каждого урока учитель (и любой другой специалист школы) видит задачу развития. Удерживает ту развивающую цель, ради которой все это было придумано и воплощено.

Задачи развития рождаются при слиянии (или сложном переплетении) 3-х источников:

• задач формирования тех важнейших человеческих качеств и способностей, ради которых и существует образование;
• задач возрастного развития, вытекающих как из внутренней логики становления психики человека на данном этапе, так и требований социокультурной ситуации, в которой здесь и сейчас живет ребенок;
• индивидуальных задач данного ребенка, связанных с его индивидуальными особенностями и возможностями.

Проектируя систему работы школы, принципиально важно учесть и заложить в основу деятельности различных специалистов задачи первого и второго типа. Условно назовем их «социокультурные» и «возрастные». Индивидуальные задачи развития могут появиться в этой системе чуть позже (мы еще вернемся к этому вопросу).

Социокультурные задачи развития ребенка в процессе образования – это те важнейшие человеческие способности и качества, умения и обретенные возможности, которые являются результатом образования. Обретение их делает индивида рода «человек» частью культуры, общества, субъектом развития человеческой цивилизации и саморазвития. На уровне метафоры мы назвали их «струнами» развития в процессе образования. Их семь, как у классической концертной гитары (как известно, такая гитара, если струны настроены и выполнены из благородного материала, необыкновенно гармонична в своем звучании).

В антропологическом подходе принято говорить о следующих «струнах», или социокультурных задачах, развития человека в процессе образования (см. схему).

Справа от «струн» – эталонный антропологический портрет человека, освоившего в процессе образования основное содержание социокультурного развития, ставшего носителем значимых для дальнейшей жизни и саморазвития человеческих способностей. Этот эталонный портрет, несомненно, должен входить важной составной частью в портрет выпускника школы, ориентированный на гуманистические принципы образования.

«Струны» – это социокультурное содержание образования на всех его этапах, от дошкольного до старшего школьного возраста. Естественно, что в каждый возрастной период они накладываются на особенности и специфические задачи возраста и обретают свои черты. Они не уходят, на растворяются в возрастных задачах, они обретают значимые для возраста черты. Удерживать в каждом возрасте ту или иную социокультурную задачу, облекая ее решение в адекватные формы, – очень важная составная часть профессионализма педагога.

Ниже, в таблице 1 на с. 46, представлены конкретные «воплощения» социокультурных задач образования в разных школьных возрастах.

Для того чтобы «настроить» работу школы на решение задач развития – социокультурных, возрастных, индивидуальных, – необходимо учесть при проектировании всей системы ее деятельности ряд очень важных антропологических положений. И первое из них – создание условий для целостного проживания ребенком всех образовательных ситуаций, предлагаемых взрослыми.

Человек – целостное телесное существо, субъект деятельности и общения с другими людьми, обладающий внутренним миром, даром познания самого себя и мира вокруг. В различных антропологических традициях можно увидеть разные подходы к определению этой целостности. Для христианской антропологии характерно выделение трех сторон целостности – телесной, душевной и духовной. В психологической антропологии В.И. Слободчиков выделяет три аспекта человеческого «Я»: индивид, личность и индивидуальность. Для решения задач проектирования целостной образовательной среды можно выделить следующие аспекты целостного «Я» человека:

Целостность ребенка в школе – это представленность его как Человека в основных ипостасях человеческого существования, в системе социальных отношений и разнообразных видах деятельности. В традиционном варианте построения образовательного процесса, несомненно, есть место ребенку. Однако он представлен в таком образовании преимущественно одной стороной своей целостности – «как субъект восприятия информации и нормативного общения». Другие стороны «Я» ребенка также проявляются в ситуациях школьного общения и взаимодействия, но в большинстве случаев они квалифицируются как нарушение течения образовательного процесса (дисциплины, норм учебного труда, норм общения со взрослыми и т.д.). По сути дела, школа нередко провоцирует фрагментарное включение ребенка в те или иные образовательные ситуации или отношения. Вследствие этого ученик ощущает себя в школе дискомфортно, школьная среда не предоставляет ему возможностей для развития значимых сторон его человеческой сущности.

Достижение целостности – это создание в рамках образовательной среды школы в целом или отдельных ее аспектах условий, позволяющих ребенку реализовать и развивать разнообразные стороны своего «Я», переживать состояние целостности на интеллектуальном, эмоциональном, физическом и духовном уровнях. По существу, этому должны быть подчинены все аспекты образовательного процесса: содержание учебных предметов, технологии и методы обучения, стиль общения учителя и ученика (содержание их общения), система дополнительного образования, воспитательная и психологическая работа, оформление школьного пространства и др.

Не менее важной является реализация принципа активности ребенка в образовательном процессе. В антропологической педагогике образование рассматривается как процесс, в который человек включен в активной позиции. Активность может возникать за счет разных источников:

• интерес к информации (познавательная потребность);
• интерес к способу действия;
• интерес к людям, организующим или участвующим в процессе;
• потребность в самовыражении и (или) самопрезентации;
• потребность в самопознании и (или) самовоспитании;
• актуализация творческой позиции;
• осознание значимости происходящего для себя и других (в настоящем и будущем);
• потребность в социальном признании;
• получение материальных выгод и преимуществ.

Главное – что эта активность (даже если она умело создана извне) управляет ребенком изнутри, помогает ему преодолевать трудности, идти к цели, ставя перед собой и самостоятельно решая задачи собственного развития.

Обеспечение целостности существования ребенка в школе и поддержка активности – это задачи, требующие специальной – целенаправленной и продуманной – деятельности педагогического коллектива. Его работа с детьми должна происходить в определенных условиях и насыщаться возможностями для развития различных сторон человеческого «Я». Результатом такой деятельности станет развитие тех или иных качеств и способностей ребенка. Например, создание условий для развития такой стороны человеческой целостности, как «Я и мой внутренний мир», способствует формированию навыков самопознания, понимания себя, рефлексии, навыков целеполагания на основе самоанализа, готовности к совершению выбора, внутренней свободы, личной автономности, навыков саморегуляции поведения и др.

В целом развитие каждой стороны «Я» человека связано с присвоением и творческим освоением различных человеческих качеств и способностей. (Ниже, в таблице 2 на с. 47, вы можете познакомиться с их перечнем.)

Такого рода таблицы являются важным подспорьем в разработке эталонных портретов выпускника школы, ученика определенной ступени школьного обучения. Как работать с этим материалом в режиме анализа ситуации и проектирования, мы поговорим в следующей лекции.

Таблица 1

Для самопроверки

Познакомьтесь с приведенной ниже цитатой. Скажем сразу, это очень жестокое рассуждение.

«И сотворили школу так, как велел им дьявол. Ребенок любит природу, поэтому его замкнули в четырех стенах. Ребенку нравится сознавать, что его работа имеет какой-то смысл, поэтому все устроили так, чтобы его активность не приносила никакой пользы. Он не может оставаться без движения – его принудили к неподвижности. Он любит работать руками, а его стали обучать теориям и идеям. Он любит говорить – ему приказали молчать. Он стремится понять – ему велели учить наизусть. Он хотел бы сам искать знания – они ему даются в готовом виде… И тогда дети научились тому, чему они никогда не научились бы в других условиях. Они научились лгать и притворяться». (А. Ферьер)

Как бы вы прокомментировали мысль автора с антропологической точки зрения?

Таблица 2

Грани целостной личности Человека и их качественное содержание

Татьяна БИТЯНОВА, Татьяна БЕГЛОВА

Литература

1. Личностно ориентированное обучение: Хрестоматия: Для студентов гуманитарных факультетов высших учебных заведений / Сост. Е.И. Иванова, И.М. Осмоловская. – М.: СГУ, 2005.
2. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. – СПб.: Издат. группа «Евразия», 1997.
3. Плигин А.А. Личностно ориентированное образование: история и практика. Монография. – М.: «КСП+», 2003.
4. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. – М.: «ШКОЛЬНАЯ ПРЕССА», 2000.
5. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. – М., 1994.
6. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. – М.: Издательский центр «Академия», 1999.
7. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. – М., 1994.