Развитие пространственного воображение у ребенка



Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования одним из требований к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования на этапе завершения дошкольного образования, выдвигает: «ребёнок обладает развитым воображением, которое реализуется в разных видах деятельности, и прежде всего в игре», а также «настоящие целевые ориентиры предполагают формирование у детей дошкольного возраста предпосылок к учебной деятельности» [14]. «Уже к школе ребенок должен уметь ориентироваться в ситуациях, в которых происходят различные преобразования образов предметов, знаков и символов, и быть готовым к предвосхищению возможных изменений» [1, с. 4].

Термин пространственное воображение, обозначает человеческую способность четко представлять трехмерные объекты в деталях и цветовом исполнении [13]. В развитой форме пространственное воображение оперирует образами. Понятие образа объекта, который возникает в результате восприятия, связывается с понятием пространственных представлений. Пространственные представления (англ. space representations) — представления о величине, форме, ориентации и расположении предметов в трехмерном пространстве [10]. Наиболее отчётливо они выступают в геометрических объектах (объёмных телах, плоскостных моделях, чертежах, схемах). А. Г. Маклаков [4] определяет пространственное воображение как способность человека воссоздать образ в трехмерном пространстве на основе схем и чертежей.

Знаменитый швейцарский психолог Ж. Пиаже рассматривая проблему пространства, сформулировал закон его развития: «Первоначальное формирование топологических связей соседства, непрерывности, замкнутости, положения по отношению к границам и т. д. и лишь затем одновременное и взаимосвязанное конструирование евклидовых и проекционных отношений… и метрические референции» [9, с. 193]. Развитие понимания ребенком пространства идет в направлении от топологических представлений к проективным, а затем к метрическим. При рисовании непрерывных, замкнутых линий (на бумаге, песке) ребенок осваивает понятия топологической подструктуры, постепенно переходя к вычленению конкретных особенностей пространственных объектов: формы, размера, положения в пространстве. Возможность распознавать, представлять пространственные объекты и их графические изображения с любой точки отсчета позволяет проективная подструктура, вычленять свойства объектов по разным основаниям — порядковая, находить числовые характеристики — метрическая.

Н. Я. Семаго [8] в программе «Методика по формированию пространственных представлений у детей дошкольного возраста» также рассматривает развитие пространственных представлений у ребенка в соответствии с теоретическим порядком. «Работа начинается с уровня тела (формирование схемы тела и соматогнозиса), переходя к уровню овладения анализом пространственных взаимоотношений объектов во внешнем (в том числе рабочем) пространстве» [8, с. 84]. Пространственное воображение дошкольника развивается и совершенствуется в результате игровой деятельности.

О развивающем обучении писал Л. А. Венгер: «Развивающий эффект обучения зависит от того какие знания сообщаются детям и какие методы обучения применяются» [12, с. 3]. Л. С. Выготский [3], Б. П. Никитин [6] считают, что обучение должно опережать развитие, вести его за собой. Дошкольный возраст является сенситивным периодом для общего психического развития ребенка.

Л. С. Выготский [3], титан в российской и мировой психологии личности, отводил значительную роль для развития «собственного» интеллекта ребенка подражанию: «Подражание, если понимать его в широком смысле, является главной формой в которой осуществляется влияние обучения на развитие… возможности обучения определяются ближайшим образом зоной его ближайшего развития» [3, с. 908]. С помощью подражания взрослому, ребенок имеет возможность подняться на более высокий уровень своего интеллектуального (актуального) развития. Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнями актуального и возможного развития ребенка, потенциальные способности и возможности детского возраста: то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно.

Также, Л. С. Выготский [3] считал, что в дошкольном возрасте дети могут овладеть программой, составленной взрослыми, в той мере, в какой она их заинтересует, а значит нужно идти от ребенка к познавательному материалу, а не наоборот. Материал должен быть привлекательным, интересным для детей. Интерес (англ. interest) — потребностное отношение или мотивационное состояние, побуждающее к познавательной деятельности [10].

О своевременном развитии творческих способностей говорил известный педагог Б. П. Никитин [6], выдвигая три условия их успешного развития: раннее начало; создание среды, стимулирующей творческую деятельность; максимальное напряжение сил. «Способности развиваются тем успешнее, чем чаще в своей деятельности человек добирается до потолка своих возможностей и постепенно поднимает этот «потолок» все выше и выше» [6, с. 12].

Одной из форм развивающего обучения и воспитания дошкольников являются развивающие игры.

Говоря о сущности развивающих игр, А. В. Печерога пишет: «Всякая игра для ребенка — это набор правил и различных целей, которые он воспроизводит с помощью наглядных пособий: кубиков, пластилина, детского конструктора, ткани, бумаги и др». [7, с. 26]. Знакомство детей с задачами игры происходит при помощи разных форм общения: это и устная инструкция, и показ сделанной модели, и рассматривание наглядного пособия. Цели и задачи развивающих игр ставятся в порядке возрастания сложности, что позволяет идти вперед, совершенствовать навыки и умения детей.

Для развития пространственного воображения широко используются развивающие игры Б. П. Никитина [6], В. В. Воскобовича [11], З. А. Михайловой [5], Л. А. Венгера [12].

Б. П. Никитин писал: «Развивающие игры — это игры, моделирующие сам творческий процесс и создающие свой микроклимат, где появляются возможности для развития творческой стороны интеллекта, познавательных процессов» [6, с. 26]. Развивающие игры развивают интеллектуальные качества: сообразительность, любознательность, умение систематизировать знания и делать соответствующие выводы.

Развивающие игры Б. П. Никитина [6] имеют некоторые особенности:

1. Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т. д.
2. Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка, рисунка в изометрии, чертежа, письменной или устной инструкции и т. п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.
3. Задачи расположены примерно в порядке возрастания сложности и имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда 2–3-летнему малышу до непосильных среднему взрослому, поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет (до взрослости).
4. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т. е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются только исполнительские черты в ребенке.
5. Нельзя объяснять ребенку способ и порядок решения задач и нельзя подсказывать ни словом, ни жестом, ни взглядом.
6. Нельзя требовать и добиваться, чтобы с первой попытки ребенок решил задачу, возможно, он еще не дорос, не созрел, и надо подождать день, неделю, месяц или даже больше.
7. Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т. е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.
8. Большинство творческих развивающих игр не исчерпывается предлагаемыми заданиями, а позволяют детям и родителям составлять новые варианты заданий и даже придумывать новые развивающие игры, заниматься творческой деятельностью более высокого порядка.
9. В развивающих играх удалось объединить один из основных принципов обучения — от простого к сложному — с очень важным принципом творческой деятельности — самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. где развитие идет наиболее успешно.

Развивающие игры — это игры с правилами. «Игра должна приносить радость и ребенку, и взрослому; успех в самом начале — обязательное условие; не нужно доводить игры до пресыщения; развивающие игры — игры творческие, все задания дети должны делать самостоятельно» [6, с. 27]. Интерес к развивающим играм подчинен закону «волны»: нужно «забывать» иногда игру, чтобы спустя какое-то время игра вновь приобрела прелесть почти новой и «непреодолимые» прежде узоры могли быть играючи преодолены. Игру надо начинать с более легких заданий и только в конце подойти к трудному, непреодолимому (метод «ледокола», или шаг назад — два шага вперед: лучше попробовать взять препятствие «с разгона»).

К играм, развивающим пространственное воображение и пространственное мышление Б. П. Никитин [6] относит «Сложи узор», «Уникуб», «Кирпичики», «Кубики для всех» и предлагает их вводить по принципу «от простого к сложному», начиная с игры «Сложи узор».

Для развития пространственного мышления, памяти, внимания, речи, творческого воображения, конструкторских способностей, мелкой моторики применяются игры «инженера-физика» В. В. Воскобовича [11]. Развивающие игры Воскобовича [11] — это игры-конструкторы и головоломки, сопровождающиеся сказочными сюжетами. Самые известные — «Геоконт», «Геовизор», «Квадрат Воскобовича». Есть и более сложные игры, обучающие моделированию — «Математические корзинки», «Чудо-крестики», «Теремки», «Игровизор». В. В. Воскобович писал: «Хорошо бы уйти от важной, но скучной дидактики, «оживить» конструктивные процессы — так появилась сказка… с первыми героями сказочной среды — Фиолетового леса» [11, с. 5]. «Сказочные лабиринты игры» — технология не просто развития детских способностей, но сотворчества и сотрудничества с педагогом. Основным принципом технологии В. В. Воскобовича является обучение детей через игру: «Игра — катализатор развития ребенка» [11, с. 4].

Игры математического содержания хорошо представлены педагогом З. А. Михайловой [5]. Особое место занимают игры на составление целого из частей: «Танграм», «Колумбово яйцо», «Вьетнамская игра», «Монгольская игра», «Чудесный круг», «Три кольца», «Головоломка Пифагора», «Пентамино». Игры предназначены для детей 5–7 лет. Сущность этих игр состоит в том, чтобы воссоздать на плоскости силуэты предметов по образцу или замыслу из геометрических фигур. Необычная игровая ситуация с элементами проблемности интересна детям. Желание достичь цели — составить фигуру, модель, получить результат — стимулирует активность, проявление волевых усилий.

Геометрические конструкторы развивают пространственное представление, воображение, конструктивные способности, интеллектуальные качества. З. А. Михайлова [5] предлагает использовать данные игры как в самостоятельной деятельности детей, так и в совместной деятельности детей и взрослых, например, организуя вечера досуга с родителями, развлечения и конкурсы смекалистых и находчивых.

О прямом управлении развитием способностей ребенка писал Л. А. Венгер: «Основой развития умственных способностей является овладение ребенком действий замещения и наглядного моделирования» [12, с. 3]. Под умственными способностями понимаются психологические качества, определяющие легкость и быстроту усвоения новых знаний и умений, необходимых для решения задач. «Замещение — это использование при решении разнообразных умственных задач ребенком условных заместителей реальных предметов и явлений, употребление знаков и символов» [12, с. 4].

Игровое замещение ведет к началу использования различных видов заместителей (знаков, символов), наглядных моделей (планов, чертежей), к пониманию истинного значения слов.

Л. А. Венгер [12] отмечает, что наглядные модели — это наиболее доступная дошкольникам форма для выделения и обозначения отношений, так как любая умственная задача требует анализа ее условий, выделения отношений между объектами. В наглядной модели сами предметы обозначены заместителями, а их отношения — при помощи расположения этих заместителей в пространстве (в объеме или на плоскости).

Л. А. Венгер [12] предлагает серию игр и упражнений на развитие умственных способностей (для детей, начиная со второй младшей группы и заканчивая детьми подготовительной группы): «Пирамидки», «Найди ошибки», «Звезды на небе», «Стройка», «Кукла Маша купила мебель», «Камушки на берегу», «Чудесный лес». Игры представляют собой задания на замещение предметов, задания на анализ строения предметов, задания на выделение пространственных отношений, задания на использование логических отношений, задания на создание образов.

По мнению Л. А. Венгера [12], выполнение специальных заданий, требующих от ребенка использования разных видов заместителей предметов и разных форм наглядных моделей, может значительно повысить уровень развития его умственных способностей. Л. А. Венгер пишет: «Овладение внешними формами замещения и пространственного моделирования ведет к способности употреблять заместители и пространственные модели «в уме»… а это и есть понимание, мышление, воображение» [2, с. 12].

Литература:

1. Боровик, О. В. Развитие воображения. Методические рекомендации /О. В. Боровик. — М.: ООО «ЦГЛ «РОН», 2000. — 112 с.

2. Венгер, Л. А. Домашняя школа мышления / Л. А. Венгер, А. Л. Венгер. — М.: Дрофа, 2010. — 397 с.

3. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М.: Изд-во Смысл; Изд-во Эксмо, 2006. — 1136 с. ил. — (Библиотека всемирной психологии).

4. Маклаков, А. Г. Общая Психология: учебник для вузов / А. Г. Маклаков. — СПб.: Питер. 2016. — 583 с.: ил. — (Серия «Учебник для вузов»).

5. Михайлова, З. А. Игровые задачи для дошкольников / З. А. Михайлова. — Спб.: «Детство-Пресс», 2015. — 144 с.

6. Никитин, Б. П. Интеллектуальные игры / Б. П. Никитин. — Изд. 6-е, испр. и доп. — Обнинск: «Световид», 2009. — 216 с., ил.

7. Печерога, А. В. Развивающие игры для дошкольников / А. В. Печерога. — М.: ВАКО, 2010. — 192 с.

8. Семаго, Н. Я. Инклюзивный детский сад: деятельность специалистов / Н. Я. Семаго, М. М. Семаго. — М.: ТЦ Сфера, 2012. — 128 с.

9. Жан Пиаже: теория, эксперименты, дискуссии: Сб. статей / сост. и общ. ред. Л. Ф. Обуховой и Г. В. Бурменской. — М.: Гардарики, 2001. — 624 с.: ил.

10. Психологический словарь / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. — 632 с.

11. Развивающие игры Воскобовича: Сборник методических материалов / Под ред. В. В. Воскобовича, Л. С. Вакуленко. — М.: ТЦ Сфера, 2015. — 128 с.

12. Развитие познавательных способностей в процессе дошкольного воспитания / Л. А. Венгер [и др.]. — М.: «Педагогика», 1986. — 224 с.

13. Русинова, Л. П. Развитие пространственного мышления у студентов в начале изучения курса «Начертательная геометрия» / Л. П. Русинова // Молодой ученый. — 2012. — № 3 (38). — С. 391–394.

14. Приказ Минобрнауки России № 1155 от 17 октября 2013 г. «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» // МИНОБРНАУКИ РФ, 15.09.2015. — Режим доступа URL: https://минобрнауки.рф/документы/6261.

Основные термины (генерируются автоматически): игра, ребенок, пространственное воображение, способность, развитие, творческая деятельность, задание, дошкольный возраст, дошкольное образование, ближайшее развитие.