Развитие предметных действий у ребенка с интеллектуальными нарушениями

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕДМЕТНЫХ ДЕЙСТВИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

учитель-дефектолог

МДОУ ДС № 20КВ

г. Челябинска

Ведущей деятельностью на начальных этапах обучения дошкольников с нарушением интеллекта является предметно-практическая деятельность, которая является базой для дальнейшего всестороннего развития детей. В процессе овладения предметными действиями, у ребенка формируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Предметно-практическая деятельность обогащает чувственный опыт, учит быть внимательным к тому, что окружает. Формирование предметно-практических действий детей создает основу для развития речи и ее коммуникативной функции, развивает мелкую моторику, является базой для мыслительных операций, ориентировочно-поисковой деятельности, которая, в свою очередь, выступает в качестве основы познавательного развития.

В рамках предметной деятельности создаются условия для развития таких личностных качеств ребенка, как самостоятельность и целенаправленность. У детей формируется стремление к достижению правильного результата своей деятельности. Достижения в предметно-практической деятельности и признание их со стороны взрослых становятся для ребенка способом утверждения собственного достоинства, мерой своего Я.

Таким образом, предметная деятельность определяет развитие практически всех психических процессов и личности ребенка в целом.

В подавляющем большинстве интеллектуальные нарушения у детей являются следствием органического поражения ЦНС на ранних этапах онтогенеза. Деструктивное влияние органического поражения ЦНС имеет системный характер, когда в патологический процесс оказываются вовлеченными все стороны психофизического развития ребенка. У всех детей с нарушением интеллекта отсутствует характерное для здорового ребенка неудержимое стремление познать окружающий мир, снижена реакция на внешние раздражители, отмечается безразличие, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства, раздражительности и т. д.). У них не возникает потребности в общении со взрослыми. В дальнейшем у детей с нарушением интеллекта не появляется интереса к игрушкам. Не происходит и подлинного ознакомления с предметным миром. У многих из них появляется «полевое поведение», которое можно принять за интерес к окружающему миру: дети хватают в руки все, что попадает в поле их зрения, но тотчас же оставляют эти предметы, ни проявляя интереса ни к свойствам, ни к назначению; бросают и те предметы, которые взрослый вкладывает им в руки. У них нет не только ориентировки типа «Что с ним можно делать?», но и более простой ориентировки типа «Что это?». В некоторых случаях появляются манипуляции с предметами, иногда напоминающие специфическое его использование, но в действительности ребенок, производя эти действия, совсем не учитывает свойства и назначения предметов. Кроме того, эти манипуляции перемежаются неадекватными действиями. Представления детей о цвете, форме, величине предметов, их функциональном назначении либо отсутствуют вообще, либо фрагментарны и искажены.

Отсутствие целенаправленной деятельности, вербальное (словесное) обозначение цели при отсутствии ее достижения, равнодушие к результату своего труда, неадекватные действия все это черты, характерные для деятельности ребенка младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта.

Такое состояние действий с предметами не позволяет говорить даже о тенденции к развитию подлинной предметной деятельности, тем более о том, что она (деятельность) может в ближайшем будущем стать ведущей.

Не формируются самостоятельно и другие виды деятельности – игра, рисование, зачатки трудовой деятельности, речь.

В то же время тенденции развития ребенка с нарушением интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения – отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонения в развитии речи и познавательных процессов – в значительной мере носят вторичный характер.

Итак, без специального обучения у детей с нарушением интеллекта предметная деятельность становится ведущей лишь к старшему дошкольному возрасту. Вместе с тем она является исходной при формировании других ее видов. Поэтому обучение предметным действиям и ее формирование оказывается одной из центральных задач в коррекционной работе с детьми с нарушением интеллекта. Необходима всесторонняя коррекционная работа по наверстыванию упущенного в раннем возрасте, по освоению ближайшего предметного окружения, познанию элементарных способов действий с предметами и игрушками.

Предметное действие представляет собой сложное психическое образование, которое не сводится к внешне наблюдаемому моторному акту – движению руки с вещью. Под предметным действием (предметной деятельностью в целом) понимается овладение ребенком общественно выработанными действиями с предметами таким способом, который закреплен за ними в человеческом обществе. В игрушках и предметах обихода материализован, овеществлен многовековой опыт, который предстает перед ребенком в обобщенном виде. Особенно важными для психического развития детей являются соотносящие и орудийные действия.

Исходя из значимости предметной деятельности для становления психологических новообразований и развития всех видов деятельности, нами были определены направления работы по формированию предметных действий у детей младшего дошкольного возраста с нарушением интеллекта:

1) формирова­ние интереса к сотрудничеству со взрос­лым в процессе манипулятивных действий;

2) формирование ориентировки на оценку своих действий взрослым;

3) развитие функциональных возможностей кисти и пальцев рук;

4) формирование поисковых ориентировочно-исследовательских действий с предметами;

5) формирование соот­носящих действий;

6) формирование ору­дийных действий.

Обучение детей с нарушением интеллекта проводили путем формирования основных способов усвоения общественного опыта:

— совместных действий со взрослым;

— разделенных действий, когда взрослый начинает действие, а ребенок заканчивает его;

-действий – подражаний;

— действий по показу,

-действий по жестовой инструкции с речевым сопровождением;

-действий по речевой инструкции взрослого.

Мы учили детей выполнять уже усвоенные по показу действия с опорой на образец, а потом по слову взрослого с опорой на память ребенка.

При поэтапном выполнении любого действия у детей с нарушением интеллекта возрастает степень активности. После каждого совместного выполнения действия детям предоставлялась возможность выполнить его повторно, но с большей самостоятельностью. В игровых заданиях и дидактических играх мы стимулировали активность детей.

Наиболее эффективные приемы, которые мы использовали в работе:

• эмоционально-речевое воздействие (четкая и краткая инструкция взрослого, комментирование всех действий с предме­тами и игрушками (молоток стучит: тук — тук, машина едет: би-би, кукла спит: бай — бай и др.); изменение интонации, высоты и модуляции голоса; ласковый взгляд; ис­пользование потешек, песенок, стихов; подвижные игры с речевым сопровождением и т. д.);

•  тактильное воздействие (поглажива­ния, поцелуи, прижатие к себе, демонстра­ция доброжелательного отношения, ласко­вое обращение к ребенку по имени, зри­тельный контакт «глаза в глаза» и т. д.);

•  поощрение (похвала, возможность по­играть с новой игрушкой после занятия или взять какую-либо игрушку домой, по­кататься на велосипеде, любой маленький сюрприз);

•  привлечение внимания (волшебные ме­шочки, сюрпризные моменты, механичес­кие игрушки, игрушки с музыкальным со­провождением, с различными звуковыми эффектами, например пищащий почтовый ящик, кукарекающий (при нажатии) петух, кукла бибабо и т. д., другие предметы, вклю­чающие элементы новизны, неожиданнос­ти, основанные на занимательности).

В работе по всем направлениям мы применяем различные дидактические игры и упражнения по развитию предметных действий, которые включаем как в непосредственно организованную образовательную деятельность, так и в совместную деятельность взрослого и ребенка. Помимо этого они активно используются и в повседневной жизни детей: во время игр, на прогулке, во время одевания, приема пищи и т. п. Использование различных ситуаций во время общения взрослого с детьми позволяет сделать коррекционный процесс непрерывным, закрепить полученные умения и навыки.

Особое место в работе отвели специальным занятиям с использованием дидактических игрушек. В ходе индивидуальных занятий знакомим детей с нарушением интеллекта с формой, величиной, цветом, пространственными отношениями, учим выделять эти качества в предметах и игрушках, ориентироваться на них при решении практических задач. Под руководством педагога дети овладевают умениями, в основе которых лежит выработка зрительно-двигательной координации. В дидактических играх с бирюльками, пирамидками, занимательными коробками, матрешками, лото дети учатся нанизывать кольца на стержень, разбирать и собирать пирамидку, проталкивать предметы разной величины и формы в соответствующие отверстия, складывать и раскладывать однородные и разнородные предметы на две группы, распределять их по цвету и другим признакам. Применяли такие игры и упражнения:

«Нанизывание колец на конус», «Нанизывание на стержень колец убывающих по величине», «Складывание матрешки с двумя вкладышами», «Раскладывание больших и маленьких предметов на две группы»

В ходе формирования поисково-ориентировочных действий с предметами

жестами и речевой инструкцией по­буждали детей самостоятельно выпол­нять действия с предметами (дай, открой, на, кати, сюда, бросай и др.), обследовать их с помощью зрительно-тактильно-кинестетической афферентации (видоиз­менение положения кисти и пальцев рук в зависимости от свойств предметов при соприкосновении с ними); производить ощу­пывание, обведение, поглаживание, рас­сматривание, сравнение, сопоставление и др.; использовали сопряженные действия (ребенок одновременно выполняет те же действия, что и педагог, с аналогичным предметом), отраженные действия (ребенок действует с предметом вслед за педа­гогом, который чередует действия ребенка с собственным показом, а в отдельные мо­менты управляет его рукой; например, обучая различать круглую форму, обводит контур предмета взглядом, пальцем вместе с ребенком, сопровождает свои действия речью: «Смотри, мяч круглый! Подержи его в ладонях»; затем педагог вместе с ре­бенком катит мяч кукле, закрепляя способ действия с мячом); побуждали искать и прятать предметы, игрушки в комнате; по­казывали, как совершать одно и то же дей­ствие с разными, сходными предметами, выделяя существенный для данного дейст­вия признак; переносили действия, усвоен­ные в одной ситуации, на другие ситуации.

Применяли игры:

«Чудесный мешочек», «Занимательная коробка», «Что катится, что не катится» «Оденем кукол», «Три медведя», «Найди ключ для мишки», «Куда идет зайка?» и др.

Обучая способам использования про­стейших орудий, применяемых при выпол­нении практических заданий, по­буждали детей использовать простей­шие приспособления, которые вначале не отделяются от самого предмета. Мы учили детей выделять вспомогательную роль этих приспособлений, показывали, что ими можно приблизить к себе какой-либо предмет, изменить его форму, передвинуть и т. д. В каждом новом игровом упражне­нии в качестве вспомогательного средства ребенку предлагается новый его тип (пал­ка, лопата, стул, сачок и т. д.). Для форми­рования умения переносить принцип дей­ствия с одного орудия на другое да­вали детям предметы-орудия одного и того же ти­па, но разные по величине, фактуре, цвету (палки, стулья разного размера и т. п.).

В специально-организованных ситуациях, упражнениях: «Перелей воду из тазика в ведерко» (с использованием чашки, ложки, воронки и др.), «Из чего Маша будет пить?», «По­лей цветок», «Сварим макароны», «Насыпаем – высыпаем» (игры с лопатками и совочками), «Пустые и полные кастрюли», «Чашки и ложки», «Поймай рыбку» ( игры с сачками, удочками), «Молоток и колышки» и др., дети учатся пользоваться предметами-орудиями, вспомогательными предметами, способам дейст­вия с ними. Сначала дети действуют с простейшими приспособлениями по показу, затем по речевой инструкции затем самостоятельно.

В ходе про­ведения систематической педагогической работы по формированию предметных действий у детей с нарушением интеллекта появляется:

•  потребность в познании окружающей действительности;

•  положительное эмоциональное отно­шение к предметам, игрушкам;

•  интерес к сотрудничеству со взрослы­ми и к действиям с предметами;

•  желание самостоятельно действовать с игрушками в соответствии с их функци­ональным назначением.

При организации работы с детьми по развитию предметных действий мы учитывали необходимость распределения нагрузки таким образом, чтобы она соответствовала возрасту и уровню развития детей, чтобы игры и задания приносили ребенку радость, не было скуки и переутомления. В начале детям давали простые задания и упражнения, но в дальнейшем они постепенно усложнялись, поэтому система работы должна быть четко продумана педагогом и была согласована с работой других специалистов, работающих с детьми. От того, насколько «слаженной» будет взаимодействие дефектолога – логопеда — воспитателя –– психолога – родителей – будет зависеть успех коррекционного воздействия.

К сожалению, в настоящее время приходится констатировать тот факт, что количество детей с проблемами в развитии с каждым годом увеличивается. Именно поэтому, особенно важно начинать работу по преодолению возникшей у детей патологии как можно раньше. Поэтому педагоги, работающие с данной категорией детей, стараются находить такие пути преодоления интеллектуального дефекта, которые являются наиболее сохранными и способствуют значительному повышению результатов коррекционной работы. Одним из таких направлений является использование игр и упражнений по развитию предметно-практической деятельности.

Использованная литература

1.  , , Ковалева воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. – СПб.: Каро, 2005. -304с.

2.  , Стребелева олигофренопедагогика. – М.: Владос, 2001.-208с.

3.  Павлова игры и занятия с детьми от рождения до трех лет. – М.: Мозаика-Синтез, 2010.-224с.