Развитие образа себя и образа сверстника у ребенка

В раннем возрасте контакты ровесников изменяются. У детей 2—3 лет они побуждаются самостоятельной потребностью в общении со сверстниками и преобразуются в деятельность общения (Л. Н. Галигузова, 1983). Эта деятельность становится новым источником раз­вития образа себя, внося специфический вклад в его содержание, отличный от того, который извлекается из опыта общения со взрос­лыми и самостоятельной деятельности ребенка.Для того чтобы его определить, необходимо сначала проследить дальнейшее развитие образа себя в раннем возрасте, происходящее под влиянием обще­ния со взрослыми.

Впервые взаимозависимые отношения между ядром и периферией образа себя складываются у ребенка к началу раннего возраста. Этим обусловлено появление острых аффективных реакций на успех • и неуспех, поощрение и порицание действий взрослым. Положительная глобальная самооценка ребенка затрудняет дифференцировку успеха — неуспеха конкретного действия от переживания благопо­лучия — неблагополучия своей личности. Однако на 3-м году жизни начинают активно складываться основы конкретной самооценки (М. Г. Елагина, 1982). Ребенок научается более четко оценивать результаты своих конкретных действий, что способствует совершен­ствованию его операциональных возможностей. При этом обогаща­ется периферическая структура образа себя, накапливаются пред­ставления ребенка о своих возможностях в области овладения специфическими действиями с предметами, навыками самообслужи­вания и другими умениями. Развитие образа себя сопровождается дифференциацией общей и конкретной самооценок, усложнением их взаимоотношений.

До 2 лет общая самооценка занимает доминирующее положе­ние, на 3-м году жизни все большее значение начинает приобре­тать конкретная. Вновь обостряется чувствительность ребенка к успеху и неуспеху своих действий, к оценкам взрослого, у него появляются аффективные формы поведения, что свидетельствует о наступлении следующего этапа взаимопроникновения ядерной и периферической структур образа себя: все частные знания о себе, своих возможностях, накопленные в опыте сотрудничества со взрос­лыми, преобразуются в устойчивые аффективно окрашенные пред-

ставления о себе как субъекте деятельности. Этот этап совпадает с наступлением кризиса 3 лет, выражающегося в обострении по­требности в уважении взрослого (М. И. Лисина, Т. В. Гуськова, 1983).

Что же привносит в образ себя общение ребенка со сверстника­ми и как этот коммуникативный опыт в нем отражается? Для ответа обратимся к материалам Л. Н. Галигузовой (1983). По ее данным, в начале 2-го года жизни у детей при контактах с ровесниками пре­обладают действия, направленные на сопоставление собственных и их физических качеств. Ребенок смотрит на руки, ноги, одежду другого ребенка и сразу начинает разглядывать те же части тела и детали одежды у себя. По-видимому, таким образом, дети устанав­ливают свое сходство со сверстником, и у них формируется пред­ставление о своем физическом облике. Отметим, что дети этого возраста не пытаются сопоставлять себя со взрослыми.

Чуть позже в контакты младших дошкольников включаются эмоционально окрашенные действия, подражание, необычные позы, причудливые движения, ужимки, прыжки, гримасы, визг, вскрики. Ребята изощряются в выдумке, стремясь перещеголять друг друга. Подобное поведение помогает овладеть своими физическими возмож­ностями. В результате столь своеобразного взаимодействия со сверст­никами в образе себя появляются представления ребенка о своем физическом Я.

До 2 лет во второй сфере общения преобладают действия объектного характера. Дети трогают, щупают, толкают друг друга, наступают на товарища, совершенно не обращая внимания на реак­цию партнера. В свою очередь, тот, на кого направлены подобные воздействия, стремится от них уклониться или активно отвергает. Индифферентные и отрицательные эмоциональные реакции на воз­действия сверстников до 2 лет намного превышают положительные. Такое отсутствие личной адресованности действий, их позна­вательная направленность,. взаимное игнорирование детьми субъектности друг друга позволяют считать, что представление о своем фи­зическом Я, полученное в контактах со сверстниками, в этом воз­расте носит преимущественно когнитивный характер и отражается в периферической области образа себя ребенка.

Опираясь на изложенные данные, можно составить представ­ление о том, как развивается образ сверстника в раннем возрасте. Он начинает складываться с отражения физического облика и возможностей ровесника, т. е. его объектных качеств. Ровесник не воспринимается как личность, индивидуальность, а следовательно, его субъектные качества не находят отражения в образе. Такая картина влияния второй сферы общения на развитие образа себя и образа сверстника характерна для детей 2-го года жизни.

Основным содержанием общения детей после 2 лет становятся совместные раскованные игры. Малыши бегают друг за другом, вме­сте танцуют, играют «в ладушки», попеременно вскрикивают, произ- 172 носят слова, строят гримасы, передают друг другу игрушки, щеко­чутся, возятся, смеются и т. п. При этом они не остаются безраз­личными к воздействиям друг друга (как это было прежде), не из­бегают партнера, но с радостью принимают любую его инициативу. Дети стремятся без конца повторять и разнообразить свои игры, пока находятся в обществе ровесника, и при каждой встрече возоб­новляют их.

Высокая чувствительность к воздействиям партнера и яркие положительные эмоциональные реакции на них свидетельствуют об ином качестве отражаемого содержания в образе себя и другого: теперь оно носит аффективный характер и включается в ядро. Это связано с реализацией субъектного отношения друг к другу, возни­кающего по мере становления общения сверстников. Если в начале 2-го года жизни 90% действий, направленных на сверстника, объект­ные, то в конце 3-го года преобладают субъектные, составляя 70% от общего количества действий (см. третью главу). В поведении де­тей субъектное отношение выражается в том, что, оказывая воздей­ствие, ребенок смотрит в глаза сверстнику, учитывает его реакцию, изменяя свое поведение применительно к партнеру. Проявляя ин­терес, внимание к действиям другого ребенка, эмоционально от­кликаясь на его инициативу в раскованных играх, подражая всем действиям партнера, дети дают друг другу положительную оценку, чем поощряют к дальнейшей инициативе. Ребенок получает возмож­ность открывать в себе и реализовывать все новые «творческие» по­тенции (правда, пока только преимущественно в области физических действий), что повышает его общую самооценку. Потому-то общение со сверстниками и становится таким значимым для ребенка, а извлекаемый из него опыт отражается в ядерной структуре образа себя в виде переживания собственной «творческости».

Развивается и образ сверстника. Становление его ядерной струк­туры затруднено: если собственная субъектность задается ребенку отношением взрослого, который видит в нем потенциальную лич­ность и авансом «награждает» его любовью, заботой и нежностью, то субъектность сверстника, объективно слабо представленную во взаимодействии детей, малыш почти не в состоянии выделить. Лишь с помощью взрослого, привлекающего внимание ребенка к субъектным качествам сверстника, ему удается сделать это. Поэтому представление о субъектности ровесника весьма своеобразно. Ребе­нок видит в сверстнике лишь зрителя и ценителя проявлений своей собственной творческой активности в той мере, в какой другой ребе­нок дает возможность первому воспринять и реализовать свои уме­ния и возможности.

Общение сверстников в раннем возрасте становится важным источником формирования образа себя и образа сверстника. Влия­ние второй сферы общения на построение образа иное, отличное от того, которое оказывает первая сфера. В общении со взрослыми первоначально закладывается ядерная структура образа себя, кото-

рая постепенно «обрастает» периферией. В контактах со сверстника­ми в образе себя и в образе ровесника отражаются в первую очередь представления, организующие и содержательно опреде­ляющие его периферическую структуру, т. е. представление о физи­ческих качествах своих и другого ребенка. Лишь по мере развития общения, реализующего субъектные отношения между детьми, получаемые представления о своих возможностях проникают в ядерную структуру образа, преломляясь в переживание своей творческости и инициативы. Ядро образа сверстника в раннем возрасте только начинает складываться; субъектность партнера познается как отражение собственной субъективности.

Консультация для педагогов.

Формирование образа «Я» у детей дошкольного возраста

Проблема «Я» становится в наши дни во все большей степени одной из наиболее актуальных. Она прочно связана с потребностью определения степени важности человека, его способности и возможности решать задачи современности, с проблемами ценностей современного человека, и наконец, определения последним себя как части социума. Приобщение ребенка к социальному миру, построение отношений с другими людьми, по мнению большинства психологов, начинается с формирования представлений о себе.

Дошкольный возраст – особый, уникальный по своей значимости период в жизни человека. Это время активного познания окружающего мира, смысла человеческих отношений, осознания себя в системе предметного и социального мира, развития познавательных способностей.

На протяжении всего дошкольного возраста представления ребенка о себе существенно изменяются: он начинает более правильно представлять себе свои возможности, понимать, как относятся к нему окружающие, чем вызывается это отношение. К концу дошкольного возраста у нормально развивающихся детей складываются первичные формы самосознания – знание и оценка ребенком своих качеств и возможностей, открытие им для себя своих переживаний, что составляет основное новообразование этого возраста. По словам Д.Б. Эльконина, ребенок в дошкольном возрасте проходит путь от выделения себя среди других к самосознанию, открытию своей внутренней жизни.

Недостаточное развитие знаний о себе, их неадекватность делает ребенка беззащитным перед отрицательными внешними оценками. Он принимает их на веру, что порой ведет к развитию негативного отношения к себе, блокирует его активность. Неадекватная самооценка осложняет жизнь, является причиной конфликтов как с самим собой, так и с окружающими.

Ребенок младшего дошкольного возраста спонтанно проживает свою персональность в наслаждении жизнью во всех ее проявлениях, в полноте чувств, горюя и радуясь. Его отношения направлены на мир в целом — он осваивает пространства, предметность мира, благодаря феноменологической открытости, не имея знаний, он все-таки постигает его сущность. Если даже его собственное существование в мире не является защищенным, он относится к окружающему доверчиво и доброжелательно. У всех детей к пяти годам начинаются важные изменения в картине себя и мира, которые затрудняют это спонтанное персональное бытие ребенка. С развитием интеллекта и способностей ребенок начинает сначала отделять себя от мира, а затем противопоставлять себя ему и выносить суждения о мире, других детях, а также и о себе. Важными для развития личности становятся отношения со сверстниками.

Можно выделить три этапа отношений детей-дошкольников к сверстникам.

Первый этап. Для младших групп ДОУ характерно поведение детей по отношению друг к другу, которое можно описать как индифферентно-доброжелательное. Дети еще не вовлечены личностно в отношения со сверстниками. Они спокойно принимают действия сверстника и то, какую оценку этим действиям дает взрослый (воспитатель). Трехлетние дети легко отдают свои игрушки и уступают права другим детям, как правило, при этом они слушают взрослого и следуют его рекомендации (отдать игрушку, уступить очередь в игре). Подарки дети делают также взрослым, а не сверстникам. Сверстник еще не играет важной роли в жизни ребенка: он не обращает внимания на настроение сверстника и его действия, однако сам факт присутствия рядом другого ребенка существенно и заметно повышает активность трехлетки. Он повторяет те же движения, что сверстник и быстро заражается его эмоциональным состоянием, имеет место некая физически-эмоциональная общность, подобно описанной выше соматической и эмпатийной общности ребенка со взрослым, обнаруженной, начиная с 18-месячного возраста. Дети — просто особая данность, часть мира, которая обладает свойством «зажигать» их собственную витальность и делать их активнее.

Второй этап. В 4–5 лет происходит качественное изменение отношения ребенка к сверстнику. Возрастает заинтересованность в действиях другого, активно начинается оценка этих действий. Обостряются реакции на оценку взрослым этих действий. Успехи сверстников, как правило, вызывают огорчение детей, а их поражения — нескрываемую радость. Именно в этом возрасте впервые наблюдаются такие феномены, как жадность, ревность, обида, зависть. Эта смена отношения к сверстнику естественна, поскольку она отражает момент развития нового механизма формирования Я — механизма самооценивания. Оценка собственных действий пока возможна только на фоне другого и посредством сравнения себя с другим. Поэтому общение дошкольника 4–5 лет тотально конфликтно. Его Я активно начинает отстаивать собственное, однако делает это пока неумело, потому что еще отсутствуют необходимые для этого личностные структуры и недостаточно развит интеллект. Из-за неразвитых еще самооценочных механизмов ребенок этого возраста своим поведением напоминает человека со сложным характером. Для него характерны многочисленные конфликты, хвастовство, демонстративность, нарочитость, конкурентность, использующее прагматическое отношение к окружающим и пр. Однако в отличие от фиксированного на подобном поведении взрослого пятилетка довольно быстро изменяется в лучшую сторону, примерно к шести годам.

Третий этап. Старшие дошкольники внимательно наблюдают за действиями сверстников, эмоционально в них включаются. Даже рискуя нарушить правила игры, они часто стремятся помочь сверстнику, подсказывают правильный ход и т.п. Если 4–5-летние дети охотно присоединяются к критике сверстника со стороны взрослого, то 6-летки, скорее, объединяются против взрослого, отстаивая права товарища. В триаде ценностей «Взрослый–Правила–Сверстник» приоритет отдается именно сверстнику. У многих 6-летних детей мы наблюдаем спонтанное бескорыстное желание помочь другому ребенку или сделать ему подарок, уступить, проявить великодушие. Исчезают конкурентность и злорадство, дети сопереживают сверстнику, причем не только сострадают ему, но и сорадуются. Создается впечатление, что другой ребенок — сверстник — из орудия для запуска механизма оправдания себя (самоценности) превращается в ценность. Ребенок в глазах другого ребенка больше не средство самоутверждения и предмет сравнения с собой, не только предпочитаемый партнер по общению и совместной деятельности, но и самоценная личность, важная и интересная, независимо от своих достижений и своих предметов.

Можно с уверенностью сказать, что именно отсутствие этого здорового естественного чувства собственной ценности и является причиной «плохого» поведения детей (и взрослых). Для достижения этого чувства взрослеющий дошкольник должен научиться соотносить свое Я с миром, как-то оценивать ситуации, в которых происходят конфликтные встречи интересов, и использовать при этом весь инструмент способностей, которым ребенок в своем возрасте наделен. Эту работу выполняет Я. В самом деле, рано или поздно человек сталкивается с необходимостью отстаивать собственное, защищать то, что для него важно. Защищать от внешних притеснений или атак: «Не отдам! Это мое!», «Сейчас моя очередь!», «Нет! Нельзя!». Тот, кто не научился этого делать, будет иметь множество проблем в жизни, потому что, только научившись защищать собственное, он сможет распознать, что оно, что-то свое, у него есть. Защита собственного — естественный процесс. Природа детского развития такова, что наступает момент, когда ребенок отделяет себя от мира и свое собственное впервые обнаруживает как отдельное. Это время кризиса 2–3 лет, с его характерным пристрастием к отказам. «Нет!» — ребенок не просто произносит это слово, он получает от процесса настоящее удовольствие. Счастье, испытываемое ребенком, который учится отказывать и защищаться, облегчает формирование Я. А мы, став взрослыми, понимаем, что за каждым «Нет» лежит «Да». Если я чему-то отказываю, то я делаю это ради чего-то более ценного для меня. Значит, у меня есть иерархия предпочтений, мне не «все равно», и я могу чувствовать, что сейчас важнее. «Я не пойду гулять, мне нужно писать конспекты по химии», «Я не приду к тебе в гости, у меня заболел ребенок», «Я не согласен с вашим мнением, потому что считаю моего друга честным человеком» и т.д. Так говорит взрослый человек, который уже знает, что для него важнее, ребенок пока еще не рефлексирует, он на уровне переживаний обнаруживает ценное — то, что ему нравится, что он ощущает как хорошее, приятное. Интересно, что неценное — то, что обладает противоположными характеристиками, — он тоже спонтанно и просто обнаруживает, эмоционально выделяет из всего остального — того, к чему он равнодушен. Эта область ценностей не всегда и не сразу — только к подростковому возрасту — становится объектом рефлексии, обдумывания, критического анализа.

В дошкольном детстве она просто формируется и дифференцируется, становясь все богаче и разнообразнее, или, при неблагоприятном развитии — оставаясь довольно бедной, суженной. Ценностная сфера определяет то, что трогает этого человека, к чему он неравнодушен. При этом неважно, «нравится» ему что-то или «не нравится», — и в первом и во втором случае это его трогает, заставляет эмоционально резонировать с ситуацией: хорошее защищать, с плохим бороться или защищаться от него самому. То, что спонтанно хочет защитить мое «Я», называется самостью.

Таким образом, когда мы говорим «нарушения самости», то мы имеем в виду, что у некоторых людей существуют специфические нарушения ценностно-смысловой сферы личности, некоторый перекос, дисбаланс приоритетов. Но сознательное поведение появляется гораздо позднее детского возраста. Дошкольник пока не рефлексивен, но зато он открыт миру — и мир наполняет его ценностными и неценностными содержаниями. Он с открытой душой вступает в диалог с миром и резонирует с ценностными основаниями мира, постольку, поскольку его что-то затронуло. Почему один ребенок более чувствителен к одному, а другой — к другому, по большому счету так и остается тайной, характеризующей непознаваемость человеческой души. Мы лишь можем замечать здоровый или нарушенный «порядок любовей», свойственный тому или иному дошкольнику.

Из всех этих сложных рассуждений следует, что мы, взрослые, не можем непосредственно влиять на процесс выращивания самоценности. Парадоксальным образом и отрицательные оценки ребенка, и его постоянное возвышение через похвалу ведут к одному и тому же плачевному результату — снижению самоценности! И как следствие — к формированию приспособительных искривленных стратегий защиты личности, которые и становятся со временем личностными расстройствами.

Взрослый может оказать существенную помощь в формировании опосредующего процесса — рассматривания, понимания и оценивания происходящего с ребенком и вокруг него. Взрослый нужен ребенку для формирования «Я».

Для того чтобы «Я» ребенка развивалось и становилось сильнее, нужны три условия: 1) уважительное внимание; 2) справедливая оценка; 3) признание безусловной ценности его личности. Эти условия может создать только взрослый, более зрелый человек. При нормальном развитии самости феномены «плохого» поведения, наблюдаемые в 4–5-летнем возрасте, к шести годам бесследно проходят. И закрепляются в личности в том случае, если даже при интенсивном общении и повышенном внимании качество взаимодействия не соответствует требуемому. Тогда процессы формирования самоценности замедляются или полностью блокируются, а все силы ребенок начинает направлять на формирование защитных механизмов личности. Они-то и проявляют себя как нарушения личности разной степени тяжести. Дети дошкольного возраста еще не имеют ясной картины себя и развитого отрефлексированного достойного поведения — у них низкая самоценность проявляется в тех самых феноменах эгоцентричного, агрессивного или зависимого поведения, в неспособности сопротивляться недостойному обращению с собой со стороны других детей, в жадности, зависти и властолюбии.

К нарушенной самости ребенка приводят такие «стратегии воспитания», как: игнорирование, обесценивание, злоупотребление, соблазнение, насилие, но также и чрезмерное восхваление, нарциссическое любование, воспитание по типу кумира семьи. Во всех этих случаях ребенка не видят в его сущности и нуждах. Чтобы защититься от боли утраты себя, ребенок становится агрессивным или зависимым, то есть начинает «плохо» себя вести.

Таким образом, развитие личностного «Я» — одно из центральных звеньев становления личности. Только увидев в себе индивидуальность, научившись распознавать свои чувства и состояния, ребенок окажется способным с пониманием и уважением относиться к окружающим. Развитие позитивного образа «Я» дошкольника должно быть одной из приоритетных целей современного дошкольного образования.