Развитие мышления у ребенка с умеренной умственной отсталостью

Умственная
отсталость — это стойкое, необратимое нарушение
преимущественно познавательной деятельности, а также
эмоционально-волевой и поведенческой сфер, обусловленное
органическим поражением коры головного мозга, имеющим диффузный
характер.

Состав лиц
с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам
и времени поражения головного мозга, так и по степени
тяжести клинической картины и психолого-педагогическим
характеристикам.

Согласно международной
классификации (МКБ-10), выделяют четыре формы умственной отсталости:

легкую,
умеренную,
тяжелую,
глубокую.

В
отечественной олигофренопедагогике до настоящего времени была широко
распространена другая классификация (МКБ-9), согласно которой
выделяли три степени умственной отсталости: дебильность,
имбецильность, идиотию [27, с. 134].

Умеренная
умственная отсталость является пограничной между дебильностью
и имбецильностью. Эти дети, обучаясь в специальной
(коррекционной) школе, выделяются в особую группу. Не все из них
могут освоить учебную программу.

Дети
с нарушением интеллекта, имеющие диагноз «олигофрения»,
с ранних лет отстают в развитии от нормально развивающихся
сверстников. Их развитие характеризуется низкими темпами
и качественными особенностями.

У малыша
с умеренной умственной отсталостью к году наблюдается
запаздывание и качественное своеобразие ведущих новообразований
младенческого возраста: не формируются или недостаточно формируются
первые формы общения со взрослым; практически отсутствует овладение
предметной деятельностью; первые социальные эмоции стерты,
сформированы недостаточно; не развивается первое «предличностное»
новообразование — активность; познавательная сфера не
получает достаточных стимулов для развития.

К трем годам
они не выделяют себя из окружающего мира, как их нормально
развивающиеся сверстники. У них не складывается представление
о себе, отсутствуют личные желания.

Таким
образом, к концу раннего возраста малыши с интеллектуальными
нарушениями имеют значительное отставание в психическом,
речевом, социальном развитии, а также в развитии предметной
деятельности.

В дошкольном
возрасте у детей с умеренной умственной отсталостью резко
проявляются нарушения памяти. Особенно трудны им для запоминания
инструкции, в которых определяется последовательность выполнения
действий. У этих детей к концу дошкольного возраста не
формируются произвольные формы психической деятельности: произвольное
внимание, произвольное запоминание, произвольное поведение.

Ведущей
формой мышления у дошкольников с нарушением интеллекта
является наглядно-действенное мышление, хотя оно не достигает того
уровня развития, как у нормально развивающихся детей. К концу
дошкольного возраста у детей с интеллектуальными
проблемами, не получающими специальную коррекционную помощь,
«фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных
задач» [28, с. 36].

К началу
школьного возраста у детей с нарушением интеллекта не
формируется новый уровень осознания своего места в системе
общественных отношений. «Если ребенок в конце раннего
возраста говорит «Я большой», то дошкольник к семи
годам начинает считать себя маленьким. Ребенок понимает, что для
того, чтобы включиться в мир взрослых, необходимо много учиться.
Конец дошкольного детства знаменует собой стремление занять более
взрослую позицию, т. е. пойти в школу, выполнять более
высоко оцениваемую обществом и более значимую для него
деятельность — учебную» [31, с. 37].

Таким
образом, к концу дошкольного детства у детей с проблемами
интеллектуального развития, не прошедшими специального обучения,
отсутствует готовность к учебной деятельности. Своевременно
нескорригированные нарушения в психическом развитии
усугубляются, становятся более выраженными, яркими.

Ведущей
деятельностью детей школьного возраста является учебная. Учебная
деятельность школьников с проблемами интеллектуального развития
имеет свои особенности, которые определяются уровнем их
психофизического развития.

Значительно
нарушены у детей с недостаточным интеллектом
пространственное восприятие и ориентировка в пространстве,
что затрудняет овладение ими такими учебными предметами, как
математика, география, история и др.

В
исследованиях Л. В. Занкова, X. С. Замского,
Б. И. Пинского, И. М. Соловьева и других
ученых выявлены качественные особенности памяти детей с нарушением
интеллекта. Отмечается, что у данной категории детей страдают
как произвольное, так и непроизвольное запоминание, причем нет
существенных различий между продуктивностью произвольного
и непроизвольного запоминания. Например, известно, что для
учащихся специальной (коррекционной) школы особые трудности
представляет заучивание результатов табличного умножения и деления.
Повторяя таблицы из урока в урок, из года в год некоторые
учащиеся к IX
классу
все же не знают табличного умножения и деления. Школьники
с проблемами в интеллектуальном развитии самостоятельно не
овладевают приемами осмысленного запоминания, поэтому на учителя
ложится задача их формирования. Сохраняемые в памяти
представления детей с нарушением интеллекта значительно менее
отчетливы и расчленены, чем у их нормально развивающихся
сверстников. Очень интенсивно забываются знания о сходных
предметах и явлениях, полученные в словесной форме. Образы
схожих объектов резко уподобляются друг другу, а порой полностью
отождествляются. Таким образом, приобретенные учениками знания
упрощаются в их сознании. Школьники с нарушением интеллекта
испытывают большие трудности при воспроизведении последовательности
событий, особенно исторических событий в их хронологической
последовательности.

У детей
с интеллектуальной недостаточностью отмечаются нарушения
речевого развития. При этом страдают все компоненты речи: лексика,
грамматический строй, звукопроизношение.

Как следствие
всего вышеперечисленного, у школьников с умеренной
умственной отсталостью значительно нарушено мышление.

Известно, что
основным недостатком мышления у детей с нарушением
интеллекта является слабость обобщений. Часто в обобщении
используются внешне близкие по временным и пространственным
раздражителям признаки — это обобщение по ситуационной
близости (стол и стул, колготки и ботинки, чашка и блюдце).
Обобщения детей с нарушением интеллекта очень широкие,
недостаточно дифференцированные. Эти особенности познавательной
деятельности учащихся с нарушением интеллекта необходимо
учитывать при организации обучения. Чтобы сформировать у них
правильные обобщения, следует затормозить все лишние связи, которые
«маскируют», затрудняют узнавание общего, и максимально
выделить ту систему связей, которая лежит в основе.

Особенно
затрудняет учеников изменение однажды выделенного принципа обобщения,
например, если классификация проводилась с учетом цвета, то
учащимся специальной (коррекционной) школы трудно переключиться на
другую классификацию — по форме.

Нарушение
способности обобщения усугубляется неполноценностью других
мыслительных процессов — анализа, синтеза,
абстрагирования, сравнения. Дети с нарушением интеллекта
затрудняются выполнить мысленное расчленение предмета, явления,
ситуации и выявить составляющие их элементы. Это приводит
к нарушению ориентировочной основы деятельности. Так, учащимся
трудно выделить элементы, из которых состоит буква, цифра. С другой
стороны, у детей с нарушением интеллекта не развито умение
«свести отдельные элементы информации в интегрированную
целостность, собрать отдельные части структуры в «рабочую
модель» с установлением значимости различных связей, что
лежит в основе понимания целого». Несформированность
операции абстрагирования выражается у учащихся специальных
(коррекционных) школ в неумении отделить существенные признаки
от несущественных. При сравнении младшие школьники с нарушением
интеллектуального развития часто соотносят между собой несопоставимые
признаки предметов. В ходе сравнения обнаруживается характерное
для этой категории детей «соскальзывание»: сравнивая два
предмета, ученики выделяют один-два отличительных признака, а затем
«соскальзывают» на более простой вид деятельности —
переходят к описанию одного из объектов. При сравнении школьники
неправомерно широко отождествляют сходные объекты [23, с. 57].

Мышление
детей с нарушением интеллекта характеризуется косностью,
тугоподвижностью. Школьники не могут перенести свои знания в новые
условия. Например, запомнив результаты табличного умножения на уроках
математики, ученики затрудняются их использовать на уроках труда.

Б. И.Пинский
выявил у школьников с проблемами в интеллектуальном
развитии нарушение строения и мотивации деятельности. Так, им
отмечается нарушение соотношения цели и действия, вследствие
чего процесс выполнения действий становится формальным, не
рассчитанным на получение реально значимых результатов. Часто дети
с нарушением интеллекта подменяют или упрощают цель,
руководствуются своей задачей. Как правило, поставленную задачу
школьники с нарушением интеллекта выполняют без предварительной
ориентировки в ней, без должного анализа содержащихся в ней
данных и требований.

Исследования Б. И. Пинского,
Ж. И. Шиф, М. Н. Перовой и других отмечают
легкость подхода школьников с нарушением интеллекта к выполнению
задания. Приняв задание и проявив большую активность и желание
осуществить его, ученики в то же время проявляют беззаботное
отношение к способу действия, ведущему к желаемой цели.
В ряде случаев они, имея все необходимые знания и навыки
для решения поставленной задачи, оказываются не в состоянии
решить ее из-за того, что эти знания и навыки не актуализируются
в нужный момент. Ряд учеников не в состоянии составить план
своей деятельности.

При
выполнении заданий учащиеся часто затрудняются переключиться с одного
действия на другое.

К получаемым
в процессе деятельности результатам школьники относятся
недостаточно критически. Это выражается в том, что результаты не
соотносятся ими с требованиями задачи с целью проверки их
правильности, а также в том, что они не обращают внимания
на содержание и реальную значимость результатов.

В процессе
учебной деятельности у школьников с нарушением интеллекта
формируются познавательные интересы. Для них в первый год
обучения в школе свойственно почти полное отсутствие интересов
или же их интересы неглубоки, односторонни, неустойчивы. Личные
интересы на начальном этапе обучения преобладают над всеми
остальными.

Таким
образом, мышление характеризуется как познавательная
деятельность «высшего уровня», поскольку оно зависит от
более фундаментальных компонентов процесса обработки информации.

Мышление —
это
процесс, с помощью которого формируется новая мысленная
репрезентация; это происходит путем преобразования информации,
достигаемого в сложном взаимодействии мысленных атрибутов
суждения, абстрагирования, рассуждения и решения задач.

Мыслительная деятельность
людей совершается при помощи мыслительных операций: сравнения,
анализа и синтеза, абстракции, обобщения и конкретизации.

У младших
школьников с умеренной умственной отсталостью наблюдается
недоразвитие основных познавательных процессов (память, речь,
внимание и др.), и как следствие, значительно нарушено
мышление.

Основным
недостатком мышления у детей с нарушением интеллекта
является слабость обобщений.

Нарушение
способности обобщения усугубляется неполноценностью других
мыслительных процессов — анализа, синтеза,
абстрагирования, сравнения.

Литература:

Петрова В. Г. Практическая
и умственная деятельность детей-олигофренов. М., 1999
Справочник
по психологии и психиатрии детского и подросткового
возраста / под ред. С. Ю. Циркина. СПб., 1999
Стребелева Е. А. Дошкольная
олигофренопедагогика. М., 2001
Урунтаева Г. А. Дошкольная
психология. М., 1997

Источник

Костина Ирина Олеговна

Государственное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная школа (VIII вида) №565 Кировского района Санкт-Петербурга (ГСКОУ школа №565).

Россия, Санкт-Петербург.

Irishca-70@yandex.ru

РАЗВИТИЕ МЫШЛЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.

Умственная отсталость — это стойкие нарушения интеллекта вследствие органического поражения головного мозга, то есть разные клинические формы интеллектуального недоразвития, как резидуальные (олигофрения), так и прогредиентные, обусловленные прогрессирующими заболеваниями центральной нервной системы (ревматическое поражение центральной нервной системы, эпилепсия, шизофрения и др.) [3, 5]

Классификация умственной отсталости:

лёгкая умственная отсталость;
умеренная умственная отсталость;
тяжёлая умственная отсталость;
глубокая умственная отсталость.

Следствием нарушений строения мозговой ткани у лиц с интеллектуальной недостаточностью являются заметные отклонения в нормальном развитии функций больших полушарий. Не останавливаясь на целостной психолого-педагогической характеристике лиц с умеренной умственной отсталости, хочется более подробно рассмотреть развитие мышления у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.

Мышление — это процесс обобщенного и опосредованного отражения сущностных характеристик, причинно-следственных связей между явлениями окружающей действительности посредством вербализации.

Выделяют три вида мышления:

— наглядно-действенное (познание с помощью манипулирования предметами (игрушками);

— наглядно-образное (познание с помощью представлений предметов явлений);

— словесно-логическое (познание с помощью понятий, слов, рассуждений).

Данные формы мышления образуют тот единый процесс познания ре ального мира, в котором может преобладать то одна, то другая форма мышления, и в связи с этим познавательный процесс реального мира приобретает специфический характер.

Основные недостатки мышления детей с умеренной умственной отсталостью (младший школьный возраст):

Тугоподвижность. Характеризуется снижением мыслительной активности; длительность решения мыслительных операций часто не приводит к продуктивному решению;
Инертность. Не умеет полученные мыслительные навыки перенести в другие условия. Даже при незначительном изменении условий, дети воспринимают задачу, как новую;
Конкретность. Сложно обобщать. Недостаток абстрактного мышления;
Беспорядочность, бессистемность представлений и понятий.

Тугоподвижность, инерт ность, недостаточная гибкость и конкретность мышления умственно отсталых детей приводит к тому, что каждая вещь и каждое событие получают для него свое особое значение, что они даже при незначительном изменении условия за дачи, воспринимают ее как новую, а усвоенный опыт затрудняются ис пользовать в новых условиях.

Учитывая особенности развития мышления у учащихся с умеренной умственной отсталостью ведущим довольно долгое время, на протяжении всего школьного обучения, остается наглядно-действенное мышление. Это приводит к тому, что в учебной деятельности дети долго заменяют умственные действия на более простые — предметные или мнестические. Несмотря на это учащиеся данной категории при выполне нии заданий испытывают трудности. Так, им, как и дош кольникам, трудно сложить несложную разрезанную картинку или правильно заполнить доску Сегена. У учащих ся младших классов с умеренной умственной отсталостью недостаточно развиты практические действия, что связано с определенными трудностями, вызываемыми неполноценностью чувственного познания и нарушениями моторной сферы. В этом возрасте действия детей с предметами часто носят импульсивный характер, не связаны с мыслительной задачей и не имеют познавательного значения.

Развитие правильного мышления у детей с умеренной умственной отсталостью — трудная задача. Она достигается с помощью специально разработанных олигофренопедагогикой приемов обучения.

Психологическая коррекция является одним из важных звеньев в системе психологической помощи детям с различными нарушениями нервно-психического развития. Коррекция развития учащихся с умеренной умственной отсталостью, особенно младшего школьного возраста, должна осуществляться преимущественно в тех видах деятельности, которые характерны для детей раннего и дошкольного возраста: предметно – практическая деятельность умственно отсталых детей на всех уроках. В предметно – практической деятельности учащиеся вспомогательной школы могут овладевать знаниями и умениями в такой степени, чтобы были осуществлены принципы сознательности и доступности обучения.

Целенаправленные занятия по формированию мышления существенно изменяют способы ориентировки младших школьников в ок ружающем мире, приучают его выделять существенные связи и отношения между объектами, что приводит к росту его интеллектуальных возможностей. Учащиеся начинают ориентировать ся не только на цель, но и на способы достижения ее. А это ме няет их отношение к задаче, ведет к оценке собственных действий и разграничению правильных и неправильных. У школьников формируется более обобщенное восприятие окружающей действительности, они начинают осмыслять собственные дей ствия, прогнозировать ход простейших явлений, понимать про стейшие временные и причинные зависимости.

Среди типичных особенностей мышления детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью является все общее недоразвитие всех его форм.

Запас знаний и представлений у умственно отсталых детей очень бедный. У них длительное время не формируются даже элементарные представления о себе и ближайшем окружении, что затрудняет их социальную адаптацию.

Особые трудности возникают у учителя в связи с тем, что умственно отсталые дети не умеют пользоваться в случае необходимости уже усвоенными умственными действиями.

После ознакомления с новой задачей ученики с умеренной умственной отсталостью младших классов иногда сразу же принимаются ее решать. В их уме не возникает вопросов, предваряющих действия. Новая задача не вызывает у умственно отсталых детей попыток предварительно представить себе в уме ход ее решения.

Вывод: все структуры мыслительной деятельности недоразвиты равномерно.

Эти и другие особенности ярко проявля ются при выполнении заданий , которые приведены ниже.

Понимание картин с изображением нелепых ситуаций.

Ход выполнения задания: на картине пред ставлены нелепые изображения. Учащимся предъявляют картину, делают паузу, наблю дая за эмоциональной реакцией, а затем спрашивают, нравится ли им картина и чем.

Дети способны понять нелепость, если на картине только одна ошибка, но даже при понимании содержания не выражают эмоциональной реакции, огра ничиваясь бесстрастным перечислением того, что видят на таблице.

Наблюдая за работой детей с картиной, на которой дано большое количество нелепо стей, наблюдается только строгое перечисление изображённого. Назвать «ошибки» учащиеся могут только после наводящих вопросов и требует длительного выполнения задания.

В процессе работы с этой картинкой вы являются также и особенности внимания.

Дети из-за бедности представлений не всегда видят нелепости изображенного и не доводят рассматрива ния картины до конца. Они нуждаются в по стоянных побуждениях в форме вопросов: «А что еще не так?».

Понимание содержания литературных текстов.

Ход выполнения задания: предложить детям рассмотреть картинки к сказкам, после это го дается инструкция: «Я буду читать (расска зывать) сказку, а вы показывайте подходящие к ней картинки»(сказки должны быть знакомы детям).

При усложнении можно с детьми вспомнить сказку дальше, вспоминая сюжет, можно предложить подобрать нужные картинки из ряда картинок к другим сказкам.

При развитии интеллек туальной деятельности ребенка надо учиты вать и его эмоциональные реакции. Они могут служить показателем понимания содержания текста, его основного смысла. Важно устано вить характер помощи, в которой нуждается ребенок для решения стоящей перед ним за дачи. Такая помощь может оказываться в фор ме наводящих вопросов, повторного чтения, интонационных выделений значимых слов, по нятий, актуализация прошлого опыта.

Игра «Кто быстрее»

Ход выполнения задания: педагог заранее заготавливает карточки с заданиями ( с буквами, с цифрами). Перед де тьми стоит задача как можно быстрее зачеркнуть букву(буквы, цифру, цифры). Необходимо поощрять успехи детей и сти мулировать их интерес к занятию.

Задания можно усложнять: одни буквы зачерки вать , другие— подчеркивать; обвести все цифры, а буквы подчеркнуть; гласные буквы подчеркнуть красным карандашом, а согласные – синим.

В ходе выполнения заданий у учащихся наблюдаются следующие проблемы: учащиеся выполняют хорошо только те задания, которые требуют выполнения только одной задачи(подчеркни буквы, обведи цифры), задания, в которых должны быть решены 2-3 задачи ( подчеркни буквы, а цифры обведи; красным цветом обведи гласные буквы, синим-согласные, а цифры подчеркни) учащиеся не могут выполнить сразу, а требуется разделение заданий на части, учащиеся не понимают цели и «соскальзывают» с неё.

Эти и многие другие игры и задания можно проводить с учащимися младших классов с умеренной умственной отсталости для развития мышления.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод: что умственно отсталому учащемуся свойственно уходить от трудностей, «соскальзывать» на более длительный окольный путь, не требующий умственных усилий, учитель должен внимательно отнестись к тому, какими приёмами пользуется он, выполняя учебные задания.[4, 107]

Развитие познавательных процессов детей обучающихся в коррекционной школе является важным условием коррекционного обучения. Общество, же должно позаботиться, чтобы такой ребенок вырос и вступил во взрослую жизнь без особых проблем.

Чтобы правильно определить содержание коррекционной работы во вспомогательной школе, необходимо увязать коррекцию со всеми основными компонентами системы образования и только после этого рассматривать внутренние структуры подсистемы и их содержательно-педагогическую роль.

Поскольку развитие учащихся осуществляется в ходе обучения и в процессе воспитания, то и коррекционное воздействие будет присутствовать в этой деятельности. Следовательно, специальное, так же как и общее, образование триедино и состоит из коррекционного обучения, коррекционного воспитания и коррекционного развития.

Целью коррекционной работы является исправление (доразвитие) психических и физических функций аномального ребенка в процессе общего его образования, подготовка к жизни и труду.

Литература.

Власова Т.А., Певзнер М.С. Учителю о детях с отклонениями в

развитии. – М., 1967.

Забрамная С.Д., Боровик О.В. Практический материал для

проведения психолого-педагогического обследования детей.

Методические рекомендации. М. 2008.

Программа образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью / Под ред. Л.Б. Баряевой, Н.Н. Яковлевой. – СПб., 2011.
Эк В.В. Обучение математике учащихся младших классов специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М., 2005.

Источник