Развитие мышления у ребенка с нарушениями

Гюзель Аскерова
Развитие мышления у детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта с помощью логических блоков Дьенеша

Психологическая помощь детям с проблемами в развитии является одним из важных звеньев в системе их реабилитации. Дети с умственной отсталостью, нуждаются в особых формах воспитания и обучения. Недостаточность интеллектуальной деятельности при умственной отсталости в той или иной степени сказывается на всех психических процессах. У этих детей замедлено и сужено восприятие, нарушено активное внимание. Запоминание обычно бывает замедленным и непрочным. Словарный запас беден, речь — с неточным использованием слов, неразвернутыми фразами и дефектами произношения.

В наше время обучаемость умственно отсталых детей свидетельствует о признании и уже не ставится под сомнение. При организации специального обучения такие дети усваивают элементарные формы коммуникации, овладевают несложными трудовыми и социальными навыками, а некоторые из них могут быть в определенной степени интегрированы в общество. Правильно подобранные методы коррекционной помощи с учетом индивидуальных психологических особенностей детей с проблемами в развитии оказывают положительное влияние на динамику их умственного и личностного развития.

Актуальность данной темы обусловлена следующими факторами:

— потребность современных подходов и новых разработок в области коррекции развития детей с ОВЗ, в связи с увеличением их количества;

— практических рекомендаций по коррекции нарушений детей с ограниченными возможностями здоровья, методических разработок по проблеме развития мышления детей с ОВЗ еще недостаточно.

Я работаю учителем-дефектологом в группе для детей с нарушением интеллекта. У моих детей нарушена эмоционально-волевая сфера. В первую очередь страдают такие психические функции, как мышление и речь. Для развития этих процессов я использовала различные дидактические игры, упражнения, но не всегда получала желаемый результат.

В итоге я задалась вопросом: «С помощью каких дидактических средств следует формировать мыслительные процессы?»

Практический опыт показал, что наиболее эффективным средством для обучения детей с нарушением интеллекта являются игровые технологии, носящие развивающий, обучающий и познавательный характер.

Одной из таких игровых технологий является технология с использованием логических блоков Дьенеша, разработанная венгерским психологом и математиком Золтаном Дьенешем для подготовки мышления детей к усвоению математики.

Блоки Дьенеша» — уникальный по своим возможностям дидактический материал, позволяющий успешно реализовывать задачи интеллектуального развития детей, поставленные в программе Дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушением интеллекта.

Комплект дидактического материала состоит из 48 фигур, которые знакомят детей с четырьмя свойствами: формой, цветом, величиной, толщиной. Логические блоки включают четыре формы: круг, квадрат, треугольник и прямоугольник. Все фигуры имеют три цвета: красный, синий, желтый. Каждая фигура представлена в двух величинах – большая и маленькая, толстая и тонкая. Таким образом, каждая фигура характеризуется четырьмя свойствами.

Блоки Дьенеша используются для развития мыслительных умений: сравнивать, классифицировать, обобщать. Игры с блоками Дьенеша способствуют развитию внимания, мышления, памяти, зрительного и тактильного восприятия у детей дошкольного возраста.

К использованию данной технологии с использованием блоков Дьенеша меня подвели результаты, полученные мною после проведения психолого-педагогической диагностики воспитанников группы компенсирующей направленности на начало учебного года.

У детей с нарушением интеллекта отмечался низкий уровень в умении различать форму, цвет, величину, размер. Дети с трудом выделяли признаки предмета и сравнивали их, имели низкий уровень при построении высказываний, не владели операцией классификации.

Учитывая особенности моих воспитанников, я предположила, что именно блоки Дьенеша могут быть эффективным средством развития детей с ОВЗ. Они отличаются своей красочностью, яркостью, объемом, возможностью потрогать, пощупать, использованием разнообразных действий.

Обобщив результаты мониторинга, поставила перед собой цель: развивать мыслительные умения у детей с нарушением интеллекта.

Для достижения цели поставила пред собой следующие задачи:

1. Знакомить детей с сенсорными эталонами (цвета, формы, размера) с помощью логических блоков.

2. Знакомить детей с символами.

3. Учить детей выявлять, абстрагировать, сравнивать, классифицировать и обобщать свойства предметов.

4. Развивать психические процессы: восприятие, внимание, мышление, речь, воображение, память.

При проведении групповых и индивидуальных занятий с использованием блоков Дьенеша, применяю следующие методы и приемы: (слайд)

— наглядный: рассматривание, создание ситуаций, сравнение, сопоставление.

— словесный: вопросы, объяснения, пояснения, указания, рассуждения, художественное слово, похвала, поощрение.

— практический: самостоятельные действия детей по решению основных задач в играх.

Наиболее действенным оказался наглядный метод обучения, т. к. у детей с нарушением интеллекта зрительная память развита лучше, чем слуховая.

Для реализации задач по использованию блоков Дьенеша работу начала с создания предметно-развивающей среды в группе. Совместно с родителями приобрели 4 набора блоков Дьенеша (на каждый рабочий стол). Оформила уголок в группе для игр с блоками.

Изучив результаты диагностики, разработала перспективный план по обучению детей игре с блоками Дьенеша в соответствии с особенностями и возможностями каждого ребенка. Данная методика позволила упрощать или усложнять задания в играх, используя меньшее или большее количество признаков фигур, соответственно меньшее или большее количество элементов набора. Методика Золтана Дьенеша предлагает множество интересных игр для интеллектуального развития детей.

Учитывая достаточно низкий уровень развития умственно отсталого ребенка, начала работу по методике Дьенеша с элементарного ознакомления детей с материалом.

На первом этапе работу начинали с простого манипулирования ребенком предлагаемыми геометрическими фигурами, тем самым предоставляя ему возможность самостоятельно знакомиться с логическими блоками. Накладывая блоки друг на друга, складывая в ряд, и перекладывая их из коробки на стол и обратно, дети знакомились со свойствами фигур на уровне ощущения.

Следуя принципу постепенного наращивания трудностей, работу по формированию мыслительных умений продолжили со знакомства с формой, цветом, затем величиной и толщиной. На начальной ступени детям предлагаются игры и упражнения на развитие умения оперировать одним свойством — обобщать, классифицировать и сравнивать по одному признаку, например: «Найди фигуру такой же формы», «Найди фигуру такого же цвета» или «Найди фигуру такого же размера» и так далее.

Затем, после усвоения данной ступени, предлагаются игры и упражнения на развитие умения оперировать сразу двумя свойствами, например: «Найди круги красного цвета» и так далее; а затем и тремя свойствами — «Найди круги красного цвета большого размера» и так далее.

После знакомства со свойствами предметов стала организовывать игры разной степени сложности (от простого к сложному, используя игровые альбомы, прилагаемые к блокам. Это занятие оказалось интересным для детей: им предлагалось выбрать блоки такой же формы, цвета и размера, как на картинке, и наложить их на изображение (для этого удобно разделить альбом на отдельные листы и положить их в файлы). Накладывая цветные блоки на цветные изображения в альбоме, дети испытывали радость созидателя, наблюдая, как под их руками плоскостные изображения превращаются в объемные. Эта игровая деятельность стимулирует развитие речи, инициативность и самостоятельность детей. Так, в игре, дети закрепляют свойства предметов (цвет, форму, размер).

После освоения данных игровых упражнений я решила усложнить задание. Следующий этап обучения — введение специального кода, графически изображающего свойства фигур (карточки-символы, в качестве зрительно ориентира. Так цвет обозначается пятном, величину – силуэтом домика (большой, маленький). Форму – соответственно контурами фигур (круглый, квадратный, прямоугольный, треугольный). Толщину – условным изображением человеческой фигуры (толстый и тонкий).

Карточки рассматриваем с детьми, уточняем, какие свойства обозначены на них. Рассматриваем с детьми и сами блоки, пользуясь карточками, называем имя каждого блока. В словаре детей появляются такие определения»…это красный, большой круглый, толстый блок. На карточке обозначен красный цвет, значит сюда можно положить красные блоки». Предлагаются такие игры: «Кто быстрее соберет блоки!», «Поручения», «На свое место». Определять цвет, форму и размер блока дети научились после неоднократного повторения. Большинство детей группы испытывают трудности при соотнесении символа, обозначающего толщину фигуры. В итоге работы дети старшего возраста научились кодировать и декодировать (расшифровывать) информацию.

После того как дети постепенно научились пользоваться кодовыми карточками, я попробовала ввести код, обозначающий знак отрицания «не» («Не круг», «Не красный», «Не большой») и так далее. Дети осваиваивают слова и знаки, обозначающие отсутствие свойства. Потребовались карточки, где обозначенное свойство перечеркнуто двумя линиями. Например: для усвоения слов: некрасный, некруглый, небольшой, предлагаются игры «Переводчики», «Помоги Незнайке». В этих играх требуется рассказать Незнайке о блоках, перевести в слова то, что обозначает карточка, научить Незнайку по-разному рассказывать про цвет, величину и так далее. Например, о желтом прямоугольном блоке можно сказать, что он некрасный и несиний, по форме некруглый, нетреугольный, толстый (тонкий, большой (маленький).

Этот уровень сложности материала не для всех детей оказался доступным. В процессе обучения с заданиями данной сложности справляются дети подготовительной группы.

Для развития у детей таких мыслительных умений требуется более длительная и кропотливая работа. Подобные игровые упражнения провожу, как индивидуально, так и с подгруппами детей. Все занятия планируются в игровой форме. Детям предлагается помочь попавшему в беду герою, разобраться в сказочной ситуации — все это стимулирует интерес к занятию, умственную деятельность. Практика показазывает, увлеченные игрой дети постепенно усваивают материал, приобретают нужные умения, навыки мыслительной деятельности, такой подход предупреждает утомляемость.

Сначала я использовала игры с блоками на индивидуальных занятиях, затем рекомендовала использовать их в качестве продуктивной деятельности, а также и в свободные утренние и вечерние часы. После этого предложила родителям использовать игровое пособие для досуговой деятельности детей дома. Провела презентацию блоков Дьенеша для родителей. Также подготовила наглядную информацию в родительском уголке по использованию блоков с детьми. В результате, некоторые родители ознакомились с методическими советами по использованию дидактических игр с блоками Дьенеша и приобрели наборы и игровые альбомы для своих детей и теперь с удовольствием играют вместе со своими детьми дома.

Затем провела консультативную работу с коллегами с презентацией блоков Дьенеша. Также провела мастер-класс для педагогов ДОУ по использованию логических блоков в работе с детьми. Воспитатели также заинтересовались методикой учебно — игрового пособия и стали использовать их для обычных детей дошкольного возраста.

В целом, специальная работа по развитию мышления с использованием блоков Дьенеша позволяет развивать у детей с интеллектуальной недостаточностью определенные умственные операции. По результатам педагогического наблюдения психического развития детей заметен очевидный рост показателей по всем критериям оценки мыслительной деятельности. Отмечается переход от беспорядочной деятельности к планомерному осмысленному выполнению детьми группы поставленных задач. Использование наглядного дидактического материала показывает, что возможна количественная и качественная динамика развития умственно отсталых детей. Дети учатся правильно выполнять задания, им становится доступным элементарный перенос умений. Действия становятся более целенаправленными, осмысленными, организованными. Таким образом, используются потенциальные возможности умственного развития детей. Стоит отметить, что для достижения в работе с данной категорией детей положительных результатов, необходимо осуществлять психологическую коррекцию целенаправленно, поэтапно, длительно и систематически.

Анализируя результаты психолого-педагогической диагностики на конец года после всех этапов, я увидела, что произошла положительная динамика и уровень развития детей заметно увеличился.

Таким образом, проанализировав результаты, можно сделать вывод: использование логических блоков Дьенеша в работе с дошкольниками с ОВЗ играет большую роль для развития их мышления и мыслительных операций. Следует отметить, что при систематической работе дети учатся более точно и подробно сравнивать, сопоставлять предметы (по цвету, форме, размеру, толщине, учатся выявлять и абстрагировать свойства, овладевают умственными операциями: сравнение, обобщение, анализ, классификация, обобщение, учатся кодировать и декодировать информацию, классифицировать с заданными свойствами.

Анализ психолого – педагогической диагностики показал эффективность игровой технологии с использованием блоков Дьенеша, что способствует развитию мышления детей.

Источник

Статья воспитателя дошкольной группы МБОУ «Ватинская ОСШ»

Давыдовой Рамили Ахмятовны на тему:

«Особенности мышления детей с нарушениями интеллекта»

Мышление является высшей ступенью познания человеком окружающей действительности. На современном этапе развитие мышления в дошкольном возрасте приобретает особый статус, становится определяющим в системе других психических функций, которые под его влиянием интеллектуализируются, приобретают осознанный и произвольный характер.

Мышление, как отмечалось выше, является одной из наиважнейших составляющих психики человека. Трудно представить реализацию какого-либо вида деятельности без подключения мышления. Как подчеркивал Л.С. Выготский, развитие мышления является центральным для всей структуры сознания и для всей системы деятельности психических функций.

Изучение особенностей мышления детей с нарушениями интеллекта достаточно актуально в настоящее время. Для адаптации и дальнейшего развития ребёнка с нарушением интеллекта важно диагностировать нарушения в развитии в раннем возрасте. Роль дошкольного образования при интеллектуальной недостаточности очень высока. При правильной организации процесса воспитания и обучения есть возможность скорректировать отстающие функции ребёнка, подготовить его к обучению в специальной школе и адаптироваться в социуме.

У умственно отсталых детей дошкольного возраста имеет место недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Кроме термина «умственная отсталость» можно встретить другой, отвечающий ему: «олигофрения». Что же понимают под нарушением интеллекта? В первую очередь, нарушения познавательной деятельности ребенка, а также изменения психики в целом, которые возникли в результате поражения центральной нервной системы, в том числе головного мозга. У детей с данным диагнозом наблюдаются не только задержки развития интеллекта, но и проблемы в эмоционально-волевой сфере. Как правило, страдает и физическое развитие[17].

Определение степени умственной отсталости производится путем психометрического тестирования и подсчета интеллектуального коэффициента IQ (отношение психического возраста к паспортному). В соответствии с МКБ-10 ВОЗ (1994), приняты следующие условные показатели IQ:

психическая норма — 100-70;
легкая степень умственной отсталости — 69-50;
умеренная (средняя) степень — 49-35;
тяжелая (резко выраженная) степень — 34-20;
глубокая степень — 20 и ниже.[28]

При легкой умственной отсталости. Мышление конкретное, ограниченное непосредственным опытом и необходимостью обеспечения своих сиюминутных потребностей, непоследовательное и стереотипное, некритичное. При умеренной умственной отсталости – мышление конкретное, непоследовательное, тугоподвижное и, как правило, неспособное к образованию отвлеченных понятий. При тяжелой умственной отсталости мышление не только очень конкретное, ригидное, но и лишено способности к обобщению. При глубокой умственной отсталости отсутствует способность к элементарным процессам мышления [28].

Мышление умственно отсталых детей формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности. [В.Г.Петрова, Ж.И.Шиф,].

Слаба регулирующая роль мышления в поведении, способность к отвлеченным процессам снижена. Состав лиц с нарушением интеллекта очень разнороден как по причинам и времени поражения головного мозга, так и по степени тяжести клинической картины и психолого-педагогическим характеристикам. К лицам с умственной отсталостью относят лиц со стойким, необратимым нарушением преимущественно познавательной сферы, возникающим вследствие органического поражения коры головного мозга, имеющего диффузный (разлитой) характер. Характерной особенностью дефекта при умственной отсталости является нарушение высших психических функций – отражения и регуляции поведения и деятельности. Это выражается в нарушении познавательных процессов (ощущений, восприятия, памяти, мышления, воображения, речи, внимания), страдают эмоционально-волевая сфера, моторика, личность в целом.

Ряд исследователей, в особенности отечественных В.И. Лубовский, А.Р.Лурия, А.И. Мещеряков, специально изучали особенности нейродинамики нервно-психических процессов при умственной отсталости. При олигофрении наблюдается нарушение общей нейродинамики, главным образом патологическая инертность, плохая переключаемость психических процессов. В большей степени она проявлялась в мыслительной сфере [Лурия А.Р., 1973].

Недоразвитие мышления – основной симптом умственной отсталости. Физиологической основой недоразвития мышления ребенка с нарушением интеллекта является нарушение аналитико-синтетической деятельности коры больших полушарий головного мозга, недоразвитие второй сигнальной системы и ее правильного взаимодействия с первой. Надо отметить также негибкость и узость ума, стереотипность, шаблонность, некритичность и несамостоятельность мышления ребенка-олигофрена. К тому же оно (мышление) отличается нарушением целенаправленности, непоследовательностью рассуждений, соскальзыванием с одного предмета на другой, слабостью регулирующей роли мышления в действиях и поступках. Недостатки мышления связаны с недостатками речи, эти процессы взаимно обусловлены.

Мышление ребенка с нарушением интеллекта характеризуется недоразвитием и несовершенством мыслительных операций и форм мышления. Ребенка-олигофрена необходимо вооружить умением анализировать и синтезировать, сравнивать, обобщать, конкретизировать и абстрагировать. Он нуждается в том, чтобы его научили овладевать формами мышления: понятиями, суждениями, умозаключениями. Учитывая конкретный характер мышления детей с нарушением интеллекта, необходимо широко использовать наглядность в обучении [12].

При корригировании недостатков мышления детей с нарушением интеллекта исключительно велика роль труда и практической деятельности вообще. В процессе трудовой деятельности происходит не только овладение необходимыми навыками и умениями, но и развитие всех сторон детской психики, в том числе и мышления. У детей с нарушением интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Дети самостоятельно не обобщают свой опыт повседневного действия с предметами-орудиями, имеющими фиксированное назначение. Поэтому у них отсутствует этап осмысления ситуации, требующей применения фиксированного (общепринятого) орудия. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательные средства, они недостаточно обобщают свой собственный опыт действий и не могут использовать его при решении новых задач, т.е. у них отсутствует перенос способа действия. Дети с умственной отсталостью, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в условиях проблемной практической задачи, они не анализируют эти условия. Поэтому при попытках достичь цели они не отбрасывают ошибочные варианты, а повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы. Большинство детей правильно и хорошо выполняют все задания, но кому-то из них требуется стимулирующая помощь, а другим надо просто повторить задание и дать установку сосредоточиться [13].

Кроме того, дети данной категории отличаются включением речи в процесс решения мыслительных задач. У нормально развивающихся детей имеется постоянная потребность помочь себе осмыслить ситуацию путем анализа своих действий во внешней речи. Это дает им возможность осознания своих действий, при которых речь начинает выполнять организующую и регулирующую функции, т.е. позволяет ребенку планировать свои действия. У детей с умственной отсталостью в развитии такая потребность почти не возникает, то есть речь не выполняет организующую и регулирующую функции, ребенок не умеет планировать свои действия. Поэтому у них обращает на себя внимание недостаточная связь между практическими действиями и их словесным обозначением, отмечается явный разрыв между действием и словом.

До конца дошкольного возраста у проблемных детей фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач. У детей с отклонениями в развитии наблюдается слабая взаимосвязь между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Кроме того, у них страдает и формирование элементов логического мышления, оно развивается замедленно, и по-иному, чем в норме, у них складывается соотношение наглядного и словесно-логического мышления

У детей с нарушениями интеллекта наглядно-действенное мышление характеризуется отставанием в темпе развития. Далеко не всем детям к концу дошкольного периода оказывается доступным выполнение даже таких практических задач, в которых действие, выполненное рукой или орудием, прямо направлено на достижение практического результата, т.е. на перемещение предмета, его использование или изменения. Между тем, дети в норме решают эти задачи в младшем дошкольном возрасте.

Дети с нарушениями интеллекта очень часто не осознают наличие проблемной ситуации, а в тех случаях, когда понимание в целом есть, не связывают поиски решения с необходимостью использования вспомогательных средств. Хотя их с детства окружают предметы созданные человеком как вспомогательные средства или орудия, овладения ими происходят в ситуации, которая не всегда осмысляется детьми. В тех случаях, когда дети с помощью взрослого применяют вспомогательное средство, они не достаточно обобщают собственный опыт действия и не могут использовать его для решения новых задач, что выражается в отсутствии переноса опыта в новую ситуацию.

У детей с нарушениями интеллекта отсутствует активный поиск решения, они часто остаются равнодушными как к результату, так и к процессу решения задачи даже в тех случаях, когда задача выступает как игровая. У тех детей, которые пытаются выполнить задание, как правило, имеется лишь ориентировка на цель без учета условий ее достижения.

Дети дошкольного возраста с нарушениями интеллекта, в отличие от нормально развивающихся сверстников, не умеют ориентироваться в пространстве, не используют прошлый опыт, не могут оценить свойства объекта и отношение между объектами, испытывают ряд трудностей моторного характера. В связи с тем, что оценка свойств орудия у детей с нарушениями интеллекта очень затруднена (эта палка коротка, не достану, надо длинную), они не отбрасывают ошибочные варианты и повторяют одни и те же непродуктивные действия. Фактически у них отсутствуют подлинные пробы.

В наглядно-действенном мышлении в процессе решения задач существенную роль играет собственная речь ребенка. У дошкольников в норме речевое сопровождение оценивает собственные действия, результат, планирование действий, исходя из оценки условий задачи, привлечение прошлого опыта. В речи дошкольников с нарушениями интеллекта проявляется только оценка результата действий (никак, не могу, не достану и т.п.).

Особо следует отметить, что, в отличие от детей в норме, у детей изучаемой категории изменения, которые происходят с возрастом в развитии наглядно-действенного мышления, без коррекционного обучения незначительны. До конца дошкольного возраста у них фактически отсутствует возможность решения наглядно-образных задач.

Безусловно, страдает у этих детей и становление элементов словесно-логического мышления, они развиваются замедленно и имеют качественное своеобразие. По-иному, чем в норме, складывается у этих детей соотношение наглядного и словесно-логического мышления.

Своевременное формирование наглядных форм мышления качественно изменяет развитие познавательной деятельности проблемных детей и составляет существенное звено в подготовке их к школьному обучению и социализации.

Таким образом, мышление детей с нарушениями интеллекта также имеет свои специфические особенности. Как известно, оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция. Но у детей данной категории все вышеперечисленные операции сформированы недостаточно и имеют своеобразные черты. Дети с нарушениями интеллекта не осознают, что уровень их развития и умения не соответствуют уровню других детей, они не способны критично оценить свою деятельность, они не понимают собственных неудач, что исключает стремление к совершенствованию, достижению конкретных целей.

Список использованной литературы

Андросова Л.Г. Формирование представлений об окружающем мире у дошкольника с нарушениями интеллекта: Учебное пособие.- Сургут: РИО СурГПУ, 2008.- 158 с.
Андросова Л.Г. Болгарова М.А. Организация и содержание педагогического процесса в дошкольных коррекционных учреждениях VII и VIII видов (в помощь студенту-практиканту): учебно-методическое пособие.-Сургут: РИО СурГПУ, 2010.- 148 с.
БаряеваЛ.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. / А.П. Зарин, БаряеваЛ.Б., Н.Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина // – Спб.: Союз, 2001. – 320 с.
Большой психологический словарь / Под общ.ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. – СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. – 672 с.
Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. – М.: Изд-во «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «Модэк», 1996. – 392 с.
Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: Учебное пособие для вузов. / Т.В. Варенова — Минск: Асар, 2005. — 287 с.
Веккер Л.М. Психические процессы: В 3-х т. – Т. 2, Л.: ЛГУ, 1974-1981.
Выготский Л.С. Мышление и речь. – М.: Лабиринт, 1999. – 352 с.
Гаврилушкина О.П. Обучение и воспитание умственно отсталых дошкольников. / Н. Д. Соколова, О.П. Гаврилушкина Диагностика и коррекция задержки психического развития у детей / Под ред. С.Г. Шевченко. / – М., 2001. – 96с.
Екжанова Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для детей с нарушениями интеллекта / Е.А. Екжанова, Е.А. Стребелева //Дефектология. — 2002. — №3.
Исаев Д.Н. Умственная отсталость детей и подростков. / Д.Н. Исаев – СПб.: Речь. – 2007. – 390с.
Зайцев Д.В. Дошкольная коррекционная педагогика: Учебное пособие. / Д.В. Зайцев — Саратов: Изд-во Саратовского педагогического института, 2000. – 40с.
Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика: Учеб.для студ. высш. учеб, заведений. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2005. – 208 с.
Лебединский В.В. Нарушения психического развития в детском возрасте: Учеб.пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений.- М.: Издательский центр «Академия», 2003.-144 с.
Максимова Н.Ю. Курс лекций по детской патопсихологии: Учебное пособие. / Е.Л. Милютина, Н.Ю. Максимова — Ростов н/Д: Феникс, 2000.
Назарова Н.М. Специальная педагогика : учебное пособие / Н.М. Назарова – Москва : Академия, 2007. – 400 с
Немов Р.С. Психология: Учеб.для студ. высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. 4-е изд. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — Кн.1: Общие основы психологии – 688 с.
Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / Под ред. Б.П.Пузанова. — М.: Академия, 2001. — 272 с.
Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления (формирование элементов научного мышления у ребенка). – М.: Изд-во МГУ, 1972. – 152 с.
Основы специальной психологии: Учебное пособие для студентов/ Под ред. Л. В. Кузнецовой. — М.: Академия, 2007. — 480 с.
Общая психология. Словарь. Под ред. А.В. Петровского
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной – СПб.:Питер, 2007.
Психология развития – Спб.: Изд-во Питер, 2000. – 992 с.
Психологические особенности детей и подростков с проблемами в развитии /Под ред. Проф. У.В. Ульенковой.- СПб.: Питер, 2007.-304 с.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии – СПб: Издательство «Питер», 2000 – 712.
Саенко Ю. В Специальная психология. / Ю. В Саенко М: 2006. – 182с.
Cпециальная психология. Учебное пособие. Под редакцией Лубовского В.И.
Стребелева Е.А. Формирование мышления у детей с отклонениями в развитии. / Е.А. Стребелева – М.: Владос, 2001, 2005. – 184 с.
Специальная дошкольная педагогика./Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001. – 240с.
Трофимова Н.М. Основы специальной педагогики и психологии. / Н.М. Трофимова, С.П. Дуванова — СПб.: Питер, 2005. — 304 с.
Фадина Г.В. Специальная дошкольная педагогика: Учебно-методическое пособие для студентов педагогических факультетов / Г. В. Фадина. — Балашов: Николаев, 2004. — 80 с.
Федосеева О. А. Особенности развития мышления у детей с умеренной умственной отсталостью [Текст] / О. А. Федосеева // Молодой ученый. — 2013. — №1. — С. 323-325.
Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2004. – 349 с.
Шипицына Л.М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. / Л.М. Шипицина — СПб.: Питер, 2002. -477с.
https://www.defectology.ru– сайт по дефектологии.

Источник