Развитие личности ребенка от семи

Что предшествует младшему школьному возрасту, или Кризис семи лет

Многие родители отмечают, что между шестью и семью годами с их ребенком начинает происходить что-то необычное. Он становится менее понятным родителям и более трудным и плохо управляемым в воспитании: ему свойственны капризы, упрямство и злость, он нередко строит из себя шута, становится каким-то вертлявым с изломанной походкой, часто говорит глупости, нелепо шутит, паясничает. В его поведении много нарочитого, куда-то девалась столь характерная для прежнего возраста наивность и непосредственность. Все это свидетельство наступления очередного возрастного кризиса – теперь уже кризиса семи лет.

Впервые наиболее полно описал этот возрастной кризис, его симптоматику и черты поведения ребенка Л. С. Выготский. И несмотря на то, что с тех пор прошло уже более 70 лет, сказанное в свое время выдающимся ученым остается по-прежнему актуальным и не потеряло своей значимости до сегодняшнего дня. К числу ведущих симптомов этого кризиса Л. С. Выготский отнес следующие:

а) поведение ребенка перестает быть непосредственным и наивным: ребенок начинает понимать цену действий, диктуемых собственными желаниями;

б) появляется манерничание, кривляние;

в) очевиден симптом «горькой конфеты»: ребенок пытается скрыть, замаскировать переживаемое им негативное состояние от окружающих людей.

Почему возникает этот кризис? Почему ребенок становится трудным для воспитания и какова причина названных симптомов? Правильные ответы на эти вопросы очень важны для родителей, поскольку позволят им организовать адекватное воспитание.

Дело в том, что шесть – восемь лет – это время перехода ребенка из одного возрастного периода в другой, это время расставания с эпохой детства и начала постепенного вхождения во взрослую жизнь. И, как во всяком переходе, ребенок встречается со множеством трудностей. Эти трудности, однако, связаны с важнейшими психологическими приобретениями предшествующего дошкольного периода развития.

Психологические новообразования ребенка, приобретенные им в дошкольном детстве, расширили его возможности в эмоциональной, интеллектуальной и личностной сферах. Хорошо известно, что новые возможности диктуют и новые потребности, и мотивы деятельности. В младшем школьном детстве вслед за возможностями изменяются и потребности, и эти новые потребности требуют своего удовлетворения, а следовательно, и качественно иных взаимоотношений с теми, кто в значительной мере помогает ребенку удовлетворить их. Как правило, это родители и те взрослые, которые тесно взаимодействуют с ребенком, например учителя начальных классов. И если они не замечают происходящих в ребенке психологических изменений, не замечают эти новые потребности, побуждающие ребенка к тем или иным действиям, и не перестраивают ранее сложившиеся отношения, то реакция ребенка однозначна. Она точно такая же, как и у любого взрослого в ответ на блокирование его потребностей. Поэтому резко изменившееся поведение шести-семилетнего ребенка – это его ответ на блокирование новых потребностей и побуждений, требующих своего удовлетворения.

Таким образом, кризис – это одновременно и «цепь внутренних изменений ребенка при относительно незначительных внешних изменениях», и реакция ребенка на конфликт, вызванный с несоответствием его представлений об окружающем мире и поведением взрослых. От себя добавим: новых представлений ребенка на базе его предыдущих психологических приобретений. Это ответ ребенка на то, что родители и другие значимые для него взрослые не увидели, не разглядели то новое, что появилось в нем. Именно поэтому так важно знать о сути некоторых психологических изменений в ребенке, изменений в его эмоциях, интеллекте и личности.

Вернемся к выяснению причин симптомов кризиса семи лет. Основной причиной детской непосредственности и наивности, столь ярко проявляемой в раннем и младшем детском возрастах (от года до пяти лет), является недостаточное разделение (дифференцированность) внутренней и внешней жизни ребенка. Наблюдаемое же взрослыми вычурное, искусственное, манерное, натянутое поведение говорит о наступлении разделения внутренней и внешней стороны личности ребенка.

Раньше, в дошкольном детстве, поступки ребенка строго подчинялись возникавшим у него желаниям. «Что захочу, то и сделаю», – вот основной императив, лежавший в основе поведения дошкольника. В значительной мере это объясняется соответствующими особенностями умственного развития, в частности феноменом «эгоцентрического мышления» и, как следствие, эгоцентрической позицией ребенка, характерной особенностью которой является то, что в сознании ребенка присутствует только один взгляд на окружающие его вещи – его собственный. Все другие точки зрения, объективно существующие, для него отсутствуют. Их нет. А раз их нет, то нет нужды думать о возможных последствиях своих поступков, диктуемых собственными желаниями. Однако вступление в младший школьный возраст – это время расставания ребенка с этой эгоцентрической позицией. Теперь по мере освобождения от этой позиции ребенку открываются глаза на то, что наряду с его точкой зрения существуют и другие, отличные от его собственной. Семилетнему ребенку впервые открывается смысл его действий и поступков.

Как проявляет себя в реальном поведении младшего школьника это «открывание ребенком смысла его действия (поступка)» или, по выражению Выготского, «вклинивание интеллектуального момента» между переживанием и поступком?

Начиная с этого момента, само переживание становится осмысленным. Как уже говорилось выше, в дошкольном детстве возникшее желание напрямую обусловливало действие ребенка, и он был не в состоянии предвосхитить, то есть предсказать возможные последствия его действия/поступка. Именно поэтому говорить о возможной ответственности ребенка за совершенные им действия не приходится. Теперь же у него появилась возможность осмыслить возможный поступок, то есть продумать его возможные последствия – иными словами, предвосхитить их как для себя, так и для других людей. Почему дошкольник не мог осмыслить свое действие, поступок и тем самым предвосхитить его возможные последствия, а у младшего школьника такая возможность есть? Дело в качественных изменениях его мышления.

Мышление младшего школьника – это уже операциональное мышление, в отличие от дооперационального, или интуитивного, наглядного мышления дошкольника. Его отличительная особенность – появление умственной операции (внутренней умственной деятельности), пришедшей на смену господствовавшему до сей поры символическому действию. Умственная операция позволяет изменять, преобразовывать свои образы-представления, чтобы получить логическое заключение. Если в раннем детстве (один – три года) мышление осуществлялось благодаря манипуляциям ребенка с конкретными предметами, а в дошкольном (три – шесть лет) – с образами-представлениями этих предметов, то теперь в основе мыслительной деятельности лежат действия, которые свободны от конкретных, материальных свойств объектов и представляют собой систему умственных действий. Эта система отличается гибкостью, пластичностью, устойчивостью и постоянством.

Кроме того, мышление младшего школьника перестает быть эгоцентричным, что позволяет ребенку рассматривать окружающий его мир не только со своей, но и с других точек зрения.

В этой связи несколько слов об имеющей место практике обучения дошкольников чтению, письму и счету. Дело в том, что умеющего все это делать дошкольника не всегда следует рассматривать как готового к школьному обучению. Дело в том, что все эти знания и умения, как правило, включены в игровую деятельность. Из этого вовсе не следует, что дошкольника не следует обучать чтению, письму или счету. Просто родителям нужно быть готовым к тому, что у их умеющего читать, писать и считать ребенка могут возникнуть проблемы в ходе обучения. Еще раз отметим, что ранее все эти знания и умения были включены в игровую деятельность, а в школе ребенок сталкивается с принципиально иной – учебной деятельностью, требующей от ребенка иных механизмов умственной деятельности.

Итак, переживания младшего школьника начинают носить осмысленный характер. Впервые в своей жизни он открывает для себя «сам факт своих переживаний». Поэтому, когда он радуется, он понимает, что радуется, а если сердится, то понимает, что сердит. Конечно, и четырехлетнего ребенка мы видим сердитого или радующегося. Но при этом мы видим и другое: только что он был сердит чуть ли не на весь мир, а спустя минуту-две уже весело бежит по дорожке за убегающим от него мячом. Для восьмилетнего школьника такие мгновенные превращения практически невозможны. Понаблюдайте!

Что же означает для ребенка осознание факта собственных переживаний? Прежде всего то, что благодаря этому у ребенка возникают новые отношения к себе, которые ранее были невозможны. Новое отношение к себе – это свидетельство того, что ребенок все более осознает себя субъектом собственных переживаний, собственных действий, прежде всего учебных, наконец, субъектом собственного поведения. Но это еще только начало пути, который предстоит ему пройти на протяжении младшего школьного возраста. Пути, на котором ему необходимо будет решить важные задачи собственного психического развития.

О самых важных задачах психического развития

Согласно модели развития Эрика Эриксона, главной задачей психического развития в этом возрасте становится формирование черт, выражающих трудолюбие ребенка. Как подчеркивал сам Э. Эриксон, ребенок, прежде чем стать «биологическим родителем», «должен стать работником и потенциальным добытчиком. ‹…› Он осваивает производство, то есть приспосабливается к небиологическим законам мира орудий. Привести ситуацию к завершению – эта цель постепенно вытесняет прихоти и желания его независимого организма. Опасность на этой стадии кроется в чувстве неадекватности и приниженности». Другими словами, если ребенок чувствует свою неуспешность, у него формируется чувство собственной неполноценности.

В ходе систематического обучения дети развивают многочисленные умения, они овладевают значимыми для общества и их самих навыками. Выполняя различные задания, оценивая их результат, ребенок может получать либо не получать удовлетворение от сделанного. В этот же самый период интенсивно развиваются и его отношения со сверстниками и взрослыми. Общаясь и сравнивая с ними себя, ребенок получает возможность точнее оценить себя и свои способности. Таким образом, главное приобретение этой стадии – компетентность ребенка в различных областях. Она основывается на осознании им своих способностей, умелости, практических навыков, на осознании своего мастерства.

При успешном ходе развития ребенку присущи такие качества, как уверенность в себе, стремление к достижениям, развитые коммуникативные умения. Он может ставить реальные цели и достигать их, способен решать задачи, проявляя компетентность в окружающем его реальном мире. При неудачном ходе развития у ребенка оказываются слабо развитыми трудовые навыки, он избегает сложных заданий, соревновательных ситуаций, испытывает острое чувство неполноценности и обреченности. Ему свойственны конформизм, ощущение тщетности прилагаемых им усилий при решении разных задач. Он в отчаянии от занимаемого им положения среди товарищей, и это подталкивает его к социальной изоляции. Он, по мнению Эриксона, «считает себя обреченным на посредственность или неадекватность… Развитие многих детей нарушается, когда в семейной жизни не удалось подготовить ребенка к школьной жизни или когда школьная жизнь не подтверждает надежды ранних стадий».

На основании рассуждений Э. Эриксона можно сделать ряд важных выводов о психическом развитии младшего школьника.

1. У ребенка интенсивно развиваются представления о себе и своих возможностях в различных видах деятельности. А значит, одна из задач развития – это расширение и укрепление Я-концепции ребенка.

2. Важнейшей составляющей Я-концепции является, во-первых, развитие самооценки относительно способностей, проявляемых ребенком в разных сферах. Важно отметить, что и степень сформированности Я-концепции, и развитие самооценки влияют на уровень развития самосознания личности ребенка, на его уверенность или неуверенность в себе.

А во-вторых, необходимость выработки собственной позиции, или позиции личности, при исполнении ребенком различных ролей, и прежде всего, позиции школьника. Ведь именно личностная позиция может предотвратить либо, напротив, способствовать «превращению его в конформиста и нерассуждающего раба техники и ее хозяев».

3. Еще одной стратегической задачей развития личности является познавательное, или когнитивное, развитие младшего школьника. Решение этих задач и позволяет назвать данный возраст возрастом больших возможностей. Если же эти задачи решаются плохо, то из возраста больших возможностей он легко превращается в возраст упущенных возможностей.