Развитие когнитивных процессов ребенка младшего школьного возраста
Мозг
Активно развивается область, отвечающая за мелкую моторику — детям становится легче писать, повышается аккуратность. Область мозга, отвечающая за речь, заканчивает развитие к 10 годам. К 9 годам начинают созревать теменные доли головного мозга, позволяющие овладевать навыками математики и геометрии.
Но в этом возрасте пока еще медленно формируются лобные доли — области мозга, ответственные за абстрактное мышление, логику, за саморегуляцию и контроль. Важным моментом является то, что в мозге начинается процесс удаления излишних нейронных связей, в последующие годы этот процесс усилится. Но пока у ребенка все еще очень высокие возможности для обучения новым знаниям и языкам.
Зрелость отделов мозга ребенка в 9 лет
Когнитивное развитие
Младший школьный возраст является сензитивным (благоприятным) периодом для формирования навыков учебной деятельности, организованности, саморегуляции и развития всех когнитивных способностей (мышления, внимания, памяти и т.д.). Учебная деятельность способствует развитию всех этих способностей у ребенка.
Мышление. К 7 годам ребенок достигает начала уровня конкретных операций (логическое мышление). На этом уровне ребенок способен теоретически рассуждать о мире, в котором живет, а также строить предположения о будущем, оценивая вероятность наступления того или иного события. Так, например, ребенок, может предположить, сколько выдохов нужно сделать, чтобы надуть шарик, не лопнув его. Однако такая способность теоретически мыслить распространяется лишь на конкретные объекты и социальные отношения, которые доступны наблюдению и проверке.
Все это проявляется и при усвоении учебного материала, когда формируются: логико-арифметические операции; понятия числа, классов, отношений; развивается способность к иерархической классификации и т. д. Процесс обучения стимулирует развитие абстрактного мышления, особенно на уроках математики, где от действия с конкретными предметами ученик переходит к умственным операциям с числом. Подобное происходит и на уроках русского языка при усвоении слова, которое сначала неотделимо от предмета, но постепенно само становится предметом изучения.
Начинают формироваться научные понятия, отличающиеся обобщенностью и систематичностью. Младший школьник может усвоить существенные признаки определенного понятия, но при отнесении понятия к конкретным объектам может все еще опираться на их внешний образ. Например, ребенок может отнести кита к понятию «рыбы» по его внешнему виду и среде обитания, несмотря на объяснения учителя, что кит дышит воздухом и кормит детенышей молоком (понятие «млекопитающее»). Таким образом, умственные операции младших школьников, еще далеки от совершенства. Однако, скорость перехода к логическому мышлению, уровень усвоения научных понятий, может существенно различаться в зависимости от эффективности обучения.
Интерес к обучению во многом зависит от внутренней направленности ребенка, от его заинтересованности познавать новое. Ребенок приобретает уверенность в своих силах и способностях, справляясь с очередной задачей, открывая для себя новую закономерность.
С развитием мышления в процессе обучения, осознаются и становятся произвольными и другие психические процессы — внимание, восприятие, память.
Внимание
Первое что требуется от ребенка в школе это внимание. Учитель указывает детям, куда нужно направить внимание (например, на школьную доску), а ребенок должен произвольно перевести свое внимание и удерживать его. Сложность заключается еще и в том, что часто материал для ребенка не очень привлекателен (цифры в руках учителя менее интересны, чем игра с соседом по парте). И ребенку нужно путем собственных усилий все время держать фокус внимания на том, что говорит или показывает учитель. Развитие внимания у ребенка идет в направлении от выполнения целей, которые ставит взрослый («откройте тетради», «отступите пять клеточек»), к целям, которые ставит сам ученик, к самостоятельному планированию своей учебы и распределению внимания в течение дня.
На протяжении всего младшего школьного возраста происходит интенсивное развитие основных свойств внимания: увеличивается его объем, повышается устойчивость, развиваются навыки избирательности и переключения.
Восприятие
Восприятие из процесса узнавания и различения, становится наблюдением. Наблюдение сначала осуществляется под руководством учителя, который знакомит учеников с правилами восприятия, обращает внимание на главные и второстепенные признаки (буква Й отличается от И волнистой чертой сверху), обучает способам фиксации результатов наблюдений (в виде записей, рисунка, схемы). Восприятие становится преднамеренным и целенаправленным наблюдением. В результате ребенок становится способным самостоятельно организовывать свое восприятие и сохранять его результат.
Память
В процессе учебы ребенок начинает осознавать мнемическую задачу — задачу специально запомнить определенный материал. Учится контролировать процесс запоминания и овладевает различными приемами запоминания. Ставя себе задачу запомнить определенный материал, младший школьник может использовать различные стратегии запоминания: повторение, ассоциации, переработка материала, организация материала и др. Память является одним из ключевых навыков для успешного освоения знаний.
Однако для того, чтобы ребенок овладел собственной мнемической деятельностью, необходима целенаправленная работа для научения произвольному запоминанию. Важно донести до ребенка идею необходимости активной работы с запоминаемым материалом и научить определенным стратегиям запоминания.
Личностное развитие
В школьном возрасте происходит развитие эмоциональной саморегуляции — контроль над своими эмоциями и состоянием. Яркая эмоциональность дошкольников постепенно сменяется все большей сдержанностью в проявлении чувств, как того требует школьная система. Особенно часто ребенок пытается скрыть негативные эмоции, вроде страха или досады (сдержать слезы) за плохую оценку.
В это же время развиваются высшие чувства:
- Интеллектуальные (радость от решенной задачи, удовольствие от рассуждений).
- Нравственные (ответственность, чувство долга, добра и зла).
- Эстетические (переживание чувства прекрасного при восприятии произведений искусства).
Усиливается осознание собственных эмоций и развивается способность в понимании эмоций других людей, в том числе при противоречащих друг другу сигналах (если друг получил двойку, но пытается улыбаться — ребенок понимает, что его друг все же расстроен). Младшие школьники понимают, что люди могут испытывать более одной эмоции одновременно, т.е. переживать «смешанные чувства». С развитием понимания эмоций, растет и эмпатия — способность сопереживать другому человеку.
Значительная часть времени и энергии ребенка направляется на приобретение новых знаний и навыков. Учебная деятельность требует от ребенка нового уровня произвольности поведения, умения подчиняться поставленным перед ним задачам, выполнять обязательные для всех правила, соблюдать дисциплину, нести ответственность за результаты своей учебы и контролировать поведение. В благоприятном варианте у ребенка развивается умение самостоятельно ставить цели и настойчиво добиваться их достижения. Появляется стремление к самоутверждению и признанию со стороны сверстников и в первую очередь это связано с успехами в учебе.
В тех случаях, когда дети в состоянии добиться успеха, они включают трудолюбие в свой «образ Я», — они понимают, что усердная работа приводит к достижению желаемых результатов. И наоборот, дети, не успевающие в школе, могут чувствовать себя неполноценными по сравнению со сверстниками. Это чувство неполноценности может продолжать оказывать негативное воздействие на личность на протяжении всего детства и последующей жизни, если позже оно не компенсируется продолжительным успехом в других отраслях жизни, являющихся ценными в его собственных глазах и в глазах окружающих: спорт, музыка, искусство и др.
Ребенок формирует все более устойчивое представление о себе, оно становится более реалистичным. Он понимает, что не может быть во всем первым и делает выводы: «В спорте я лучше, чем Маша, но я не так популярна, как Таня» или «Я не так хорошо пишу, как Алексей, но я лучше него разбираюсь в математике». Теперь ребенок лучше понимает, какими навыками обладает и какие у них есть ограничения. Такое знание себя, позволяет лучше организовывать свое поведение и строить будущее.
Наиболее важным этапом для ребенка как для личности, является переход в подростковый возраст, который иногда кардинально меняет поведение и взгляды.
О том, как развивать ребенка младшего школьного возраста, мы говорим в статье Принципы эффективного развития ребенка 7-11 лет.
Источник
Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи. Вначале преобладает наглядно-действенное мышление (1,2 класс), затем формируется абстрактно-логическое мышление (3,4 класс). Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, изменяется структура мнемических процессов. Возраст 7—11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Развивается логическое мышление. Умственные операции ребенка приобретают большую развитость — он уже в состоянии сам формировать различные понятия, в том числе и абстрактные. Развитие речи. Изучение речи для ребенка становится целенаправленной деятельностью. Ребенок знакомится с новым для него видом речи — письменной речью. Для того чтобы научиться писать и читать, кроме высокого уровня развития мышления, у ребенка должно быть хорошо развито и восприятие. Развитие восприятия. Ребенок воспринимает абстрактные образы, какими являются письменные знаки (буквы), объединяет их в более сложное абстрактное образование, каким является слово, и придает этому слову конкретное смысловое значение. Развитие представлений.Переход от непроизвольного возникновения у ребенка представлений к умению произвольно вызывать нужные представления. Например, ребенок уже в состоянии по собственному желанию представить и достаточно полно и ярко описать, как выглядит его любимая игрушка. Развитие внимания.Внимание ребенка становится произвольным. Довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным остается непроизвольное внимание. Происходит развитие и определенных свойств внимания ребенка, таких, как объем и устойчивость, переключаемость и концентрация, а также произвольное внимание. Особую роль в развитии произвольного внимания у ребенка играет школа и учебный процесс. Развитие памяти. Процесс усвоения новых знаний ребенком предопределяет развитие у него произвольной памяти. Школьник вынужден запоминать и воспроизводить не тогда, когда захочет, и не то, что ему интересно, а то, что дает и требует от него школьная программа. Механическая память развивается очень быстро, словесно-логическая медленнее. Главной особенностью развития когнитивной сферы детей младшего школьного возраста является переход психических познавательных процессов ребенка на более высокий уровень. Это прежде всего выражается в более произвольном характере протекания большинства психических процессов (восприятие, внимание, память, представления), а также в формировании у ребенка абстрактно-логических форм мышления и обучении его письменной речи.
Дата добавления: 2015-05-27; просмотров: 8667; Опубликованный материал нарушает авторские права? | Защита персональных данных
Не нашли то, что искали? Воспользуйтесь поиском:
Лучшие изречения: Да какие ж вы математики, если запаролиться нормально не можете??? 8817 — | 7633 — или читать все…
Читайте также:
Источник
Пояснительная записка
В последние годы психологи, педагоги, врачи констатируют
значительный рост числа детей с явными признаками отставания в развитии,
несформированностью произвольной саморегуляции, с повышенной возбудимостью,
истощаемостью, неврозами, психосоматическими проблемами. Кроме того, дети не
умеют общаться друг с другом и с окружающими их взрослыми, им трудно учиться,
их поведение вызывает беспокойство родителей и педагогов.
Разработанные для системы психолого-педагогического
сопровождения детей Федеральные государственные образовательные стандарты
(ФГОС) содержат диагностические материалы, относящиеся к разным типам учебных
универсальных действий (УУД): регуляторных, познавательных, личностных и
коммуникативных. Помимо этого при определении образовательного маршрута детей с
особенностями развития в заключениях Центральной
психолого-медико-педагогической комиссии (ЦПМПК) присутствуют указания на
направление коррекционной работы специалистов образовательного учреждения,
оказывающего помощь проблемному ребенку. В связи с этим представляется
необходимым построение коррекционной программы по разделам с учетом типов
универсальных учебных действий и с учетом рекомендаций ЦПМПК для коррекционной
работы педагога-психолога.
Важной частью процесса развития школьной психологической
службы является привлечение к диагностике и коррекции трудностей в обучении
ребенка нейропсихологического подхода. Включение возможностей
нейропсихологии в решение широкого круга проблем развития высших
психических функций (ВПФ) обусловлено тем, что в ее основе лежит разработанная
А.Р. Лурией методологическая и научно-практическая база: представления о
системно-динамической организации ВПФ, о трех блоках в системе организации
высших психических функций [11]. ВПФ, и в целом психическая деятельность,
обеспечиваются совместной работой трех функциональных блоков мозга (ФБМ). 1-й
ФБМ — блок регуляции тонуса и бодрствования; 2-й ФБМ — блок приема, переработки
и хранения информации; 3-й ФБМ — блок программирования, регуляции и контроля.
Кроме того существует специфический вклад левого и правого полушарий в процесс
переработки информации. Левое полушарие принимает активное участие в
обеспечении речевой деятельности, произвольной регуляции и контроля, в то время
как правое полушарие обеспечивает переработку и усвоение
зрительно-пространственной информации. Даже здоровые младшеклассники
могут демонстрировать отставание в развитии отдельных функциональных звеньев.
Для этой категории детей коррекционно-развивающая работа может быть достаточно
эффективной в сжатые сроки. Все дети с вариантами нарушений развития
центральной нервной системы (ЦНС) испытывают значительные трудности в усвоении
учебной программы, что приводит к полной или частичной школьной неуспеваемости.
Наряду с биологическими факторами риска (нарушения работы ЦНС) значение имеют
социально-психологические факторы. Для формирования полноценной личности в
рамках учебного процесса ребенку необходимо предоставить максимальную поддержку
со стороны психолога, обеспечивающего решение задач компенсации и коррекции
первичных дефицитарных звеньев ВПФ. Коррекционная работа во всех случаях
направлена на развитие и регуляцию ВПФ и входящих в нее звеньев, что
поможет в усвоении ребенком учебного материала.
Общими показателями готовности детей к школе являются
достаточный уровень психического развития, наличие социально-психологических
навыков, а также сформированность произвольных видов деятельности.
Развитие и тренировка тонкой (мелкой) моторики рук и речевого (артикуляторного)
аппарата необходимы для реализации письменных и рисуночных форм
деятельности, бытовых навыков, устной речи. Зрительное восприятие как высшая
психическая функция обеспечивает полноценное восприятие наглядного материала,
учебного материала в книге, формирование воображения. Пространственные процессы
включаются при усвоении математики, в частности, основ геометрии.
Достаточное развитие речи на уровне восприятия развернутой речи извне и
способности формулировать собственное речевое высказывание позволяют
использовать ее для опосредования и регуляции всей психической деятельности.
Память в отношении вербального и зрительного материала позволяет усваивать
разнообразную информацию и в последующем избирательно использовать ее
напрямую или опосредованно для формирования различных ассоциативных
связей. Мыслительная деятельность включена в операции анализа и синтеза
воспринимаемой информации, дает возможности действовать по аналогии,
устанавливать логические связи и отношения, требуемые в математике
и во всех других учебных предметах. Эмоциональная сторона психической
деятельности имеет непосредственное отношение как к когнитивной сфере,
обеспечивая ее мотивационный компонент, так и к личностной сфере, поскольку
обеспечивает полноценное межличностное взаимодействие и коммуникации [8,
11].
Представленная коррекционная программа включает задания,
выполнение которых способствует развитию и коррекции всех высших психических
функций, опосредованно или напрямую.
Важным этапом, предшествующим собственно коррекционной
работе, является нейропсихологическое обследование, которое позволяет выявить
дефицитарные или нарушенные звенья психической деятельности с последующим
составлением нейропсихологического заключения на конкретного ребенка. При
недостаточной готовности/возможности ребенка усваивать учебный материал может
быть использована не вся коррекционная программа, а только ее некоторые
ограниченные разделы, соответствующие «слабым» звеньям психической
деятельности.
Предлагаемая программа коррекционной работы исходит из
положения Л.С. Выготского о процессе интериоризации, когда основные высшие
психические функции сначала тесно связаны с внешней деятельностью и только
затем как бы « уходят внутрь», превращаясь во внутреннюю деятельность.
«Исследования компенсаторных функций, возникающих при этих расстройствах,
показывают, что объективирование расстроенной функции, вынесение ее наружу и
превращение во внешнюю деятельность является одним из путей при компенсации
нарушений» [6, c. 174]. Процесс интериоризации включает две основные линии: 1-я
– в рамках совместной деятельности психолога и ребенка необходим постепенный
переход от совместной их деятельности к самостоятельной на основе усвоения
ребенком соответствующей программы действий; 2-я – на начальных этапах
самостоятельной деятельности ученика задаваемая программа действий максимально
опосредована внешними опорами с постепенным снижением их количества и более
свернутыми формами. При этом внешние опоры могут быть представлены как в
наглядном, так и в речевом плане. Сочетание этих двух линий позволяет перейти
ребенку от развернутого и минимально самостоятельного действования к свернутому
и полностью самостоятельному действию. Своевременная коррекция нарушенных
звеньев ВПФ способствует более полноценному усвоению учебной программы, а
соответственно позволяет снизить уровень дезадаптации ребенка в школе, повысить
стрессоустойчивость, эмоциональную стабильность, уверенность в своих силах и
обеспечить адекватный контакт в значимых социальных отношениях.
Широко известны и активно внедряются в практику
коррекционно-абилитационные методы, разработанные Л.С. Цветковой, Т.В.
Ахутиной, Н.М. Пылаевой, А.А. Цыганок, Н.К. Корсаковой, Ю.В. Микадзе и др. [1,
2, 5, 7, 8, 9,12, 13 ]. Валидность и эффективность нейропсихологических
технологий признается сегодня всеми специалистами, работающими над проблемой
психолого-педагогического сопровождения детей с проблемами в развитии.
Для реализации данной коррекционно-развивающей программы
необходима базовая подготовка педагогов-психологов в области нейропсихологии,
нейропсихологии детского возраста и психологии аномального развития
ребенка.
Программа апробирована на детях младшего школьного возраста
с разным типом онтогенеза, имеющих сочетанные дефекты разной степени
выраженности когнитивной и эмоционально-личностной сфер, обучающихся в
инклюзивной форме в ГБОУ г. Москвы «Школа № 1321 “Ковчег”».
Цель программы:
1. Развитие и формирование
операциональной стороны познавательных процессов (речи, памяти, моторных и
гностических функций, мышления);
2. Развитие произвольных форм
деятельности в звеньях произвольного внимания и планирования, целенаправленного
выполнения и контроля за выполняемой деятельностью;
3. Формирование устойчивой
работоспособности;
4. Развитие эмоционально-волевой
сферы: дифференциация собственных и чужих эмоций и состояний,
формирование устойчивого эмоционального фона,
развитие понимания эмоций других и адекватного реагирования
в первую очередь на чужие эмоции негативного характера.
Содержание программы
Раздел 1. Развитие и формирование регуляторных универсальных учебных
действий
· Познавательная мотивации к учебной
деятельности.
· Произвольное внимание, регуляция и
контроль за выполняемой деятельностью.
· Повышение организованности и
работоспособности ученика с учетом его индивидуальных особенностей.
Раздел 2. Развитие и формирование познавательных
универсальных учебных действий
· Тонкая (мелкая)
моторика, реализуемая в мануальных движениях и действиях, в речевой сфере
(устной речи), рисуночной и графической деятельности, возможность точного
выполнения изолированных движений, дифференцированных положений пальцев рук,
развитие плавности и точности движений; повышение общей подвижности
ребенка.
· Моторное
программирование как возможность переключения с одного задания или действия на
другое (сериация), развитие произвольной регуляции движений.
· Пространственные
представления; формирование: а) устойчивых координат («право — лево», «верх —
низ»); б) сомато-пространственного гнозиса; в) зрительно-пространственного
восприятия; г) тактильного гнозиса; д)
зрительно-моторных координаций.
· Зрительное восприятие
предметных изображений в сенсибилизированных условиях, активности и стратегии
зрительного восприятия и актуализация зрительных образов.
· Устная речь, письмо и
чтение.
· Математические
навыки.
· Мыслительная
деятельность на вербальном, гностическом и конструктивном материале.
· Произвольные виды
памяти как осознанной и опосредованной деятельности на вербальном и зрительном
материале.
Раздел 3. Развитие и формирование личностных и
коммуникативных универсальных учебных действий
· Эмоционально-волевая
сфера: а) умение адекватно
выражать эмоциональные состояния; б) произвольная регуляция своего
эмоционального состояния; в) произвольная
регуляция поведения; г) умение произвольно улавливать основные телесные
ощущения; д) снятие тревожности.
· Групповая
сплоченность.
Категория школьников: учащиеся 7-11 лет (1-4
классов)
Срок обучения для детей: 1-2 часа в неделю (32-64
занятий)
Режим занятий: 30-45 минут.
Форма обучения: индивидуальные и групповые
коррекционно-развивающие занятия.
Форма работы | Длительность занятия | кол-во занятий в неделю | кол-во занятий в год | ||
1 класс | 2-4 классы | ||||
диагностика | 40 мин | 45 мин | в начале, середине и в конце учебного периода | 6 занятий | |
индивидуальное занятие | 30 мин | 45 мин | 1-2 занятия | 32-64 занятий | |
групповое занятие | 30 мин | 45 мин | 1 занятие | 32 занятия | |
Алгоритм проведения занятий
Общая продолжительность занятий составляет 30-45 минут.
Два раза в неделю проводятся занятия для учащихся со
сложными нарушениями развития.
Каждое занятие является комплексным и в зависимости от
особенностей развития школьника может включать разные подпункты из трех
коррекционно-развивающих разделов с учетом актуального уровня его развития,
зоны ближайшего развития и степени сформированности/дефицитарности высших
психических функций, необходимых для успешного усвоения учебной деятельности.
Для каждого упражнения определено приблизительное время выполнения, которое
может варьироваться в зависимости от работоспособности ученика. В условиях
истощаемости, пресыщаемости или первичных выраженных нарушений конкретного
звена или функции время выполнения упражнения может быть сокращено, но при этом
необходим его многократный повтор, желательно на этом же занятии. Нарушения или
дефициты в звеньях могут иметь разную степень выраженности. Количество
проработок одного стимульного материала должно быть прямо пропорционально
степени дефицитарности конкретного звена или функции.
Для диагностики степени усвоения материала и автоматизации
УДД контрольные задания должны предлагаться не меньше чем через 3-4 недели.
Учебно-тематический план работы с учащимися
Раздел 1. Развитие и формирование регуляторных
универсальных учебных действий
Развитие и формирование произвольного внимания,
устойчивой работоспособности, познавательной мотивации и контроля за
выполняемой деятельностью осуществляется с помощью следующих приемов
организации коррекционно-развивающего занятия.
1. Организация совместной
деятельности ученика и педагога последовательно изменяется: по мере овладения
учеником задаваемой психологом программой, вначале от максимально стимулирующей
и организующей помощи — к постепенному ее снижению и переходу контролирующей
функции за выполнением деятельности от психолога к ученику. Использование
материализованной опоры на начальных этапах выполнения заданий с постепенным ее
сокращением по мере интериоризации и с переходом к более свернутым формам
реализации программы в повседневной и учебной жизни. Самостоятельное
формирование программ, основанных на предыдущем усвоенном опыте, где
исполнительную функцию осуществляет психолог, а ребенок на основе
интериоризированных знаний контролирует процесс и конечный результат выполнения
задания.
2. Процедура коррекционного занятия
варьируется с помощью переключения на другой вид деятельности. В рамках одного
занятия, направленного на формирование конкретной и разных функций, возможен
переход от пассивных к активным формам деятельности, от действий в
реальном плане к их символической представленности и наоборот.
3. Повышение мотивации и увеличение
работоспособности осуществляются с помощью включения в занятия игрового
компонента, который в младшем школьном возрасте находится в зоне актуального
развития.
4. При групповых формах работы
возможна организация произвольной деятельности и контроля за деятельностью.
Контроль дозированно осуществляется участниками группы: ученики, выполняя
задание, сличают результаты друг друга с последующим обоснованием результата.
Время выполнения упражнений на развитие и формирование внимания в групповых
вариантах увеличивается в два раза.
Функции | Темы | Время выполнения упражнения | Основное содержание работы |
Произвольное внимание | Методика «Школа внимания» [4] Цикл 1. Числовой ряд в упроченных ситуациях. (Задания 1-9). Цикл 2. Числовой ряд в прямом порядке. (Задания 11-19). Цикл 3. Количественный ряд в прямом порядке. (Задания 21-29). Цикл 4. Количественный ряд в обратном порядке. (Задания 31-39). Цикл 5. Параллельные ряды. (Задания 41-49). | 2-5 минут 5 минут — для 1 класса 3 минуты; — для 2-4-х классов 5-8 минут 3-5 минут 3-5 минут | Упражнение № 1 Последовательное нахождение цифр из числового ряда в прямом порядке: Упражнение № 2 Переключение внимания и длительное удержание внимания на материале наглядной 1. количества и цифры 2. фигура и знак Методика «Шифровка» (модификация теста Пьерона-Рузера). Упражнение № 3 Для повышения устойчивости внимания и его концентрации используется Упражнение № 4 Переключение внимания и коррекция импульсивности. Упражнение |
Произвольный контроль | Методика «Школа внимания» [7] Цикл 1. Задание № 10 Цикл 2. Задание № 20 Цикл 3. Задание № 30 Цикл 4. Задание № 40 Цикл 5. Задание № 50 | На выполнение одного задания отводится 3 минуты | Упражнение № 5 Самостоятельное выполнение ребенком |
Продолжение читайте в следующих номерах журнала.
Источник