Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка
Особое влияние на возникновение и развитие чувств имеют мотивы и цели осуществляемой ребенком деятельности: на что она направлена и ради чего выполняется.
«На протяжении детства, овладевая простейшими способами практической и умственной деятельности, ребенок усваивает также и социальные ценности (нормы, правила поведения и взаимоотношений с окружающими людьми), которые при целенаправленном воспитании приобретают для него “личностный смысл” (по Л. Н. Леонтьеву) и превращаются в социально направленные мотивы деятельности и поведения»[1].
Ряд исследований, посвященных анализу формирования простейших социальных мотивов поведения в дошкольном возрасте и возникающих на их основе изменений в эмоциональном развитии ребенка, был проведен Я. 3. Неверович. Она установила, что общественные мотивы в их простейшей форме, как побуждение совершить полезное для окружающих действие, возникают в младшем дошкольном возрасте. При этом социальные мотивы характеризуются неустойчивостью. Ребенок, начиная действовать под влиянием социальной мотивации, может отклониться от первичного намерения и реализовать актуальные для него действия в настоящий момент, т.е. делать то, что доставляет ему удовольствие или вызывает его интерес.
Например, приступив к выполнению поручения (наполнение аквариума свежей водой), ребенок через некоторое время, не закончив порученного дела, начинает играть: плескаться, наливать и выливать воду. Это и есть характерная для дошкольного возраста трансформация мотива, когда те же действия с предметом начинают побуждаться другим мотивом и приобретают для ребенка иной смысл[2].
В ходе формирования новых социальных мотивов деятельности содержание эмоциональных переживаний и их место в структуре детской деятельности существенно изменяется. Данный факт прослеживается следующим образом: «На ранних стадиях возрастного и функционального развития эмоции возникают “постфактум”, в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действия, на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено»[3].
Эмоциональное предвосхищение — психологический механизм, позволяющий субъекту эмоционально оценить (предчувствовать) возможные последствия до осуществления им каких-либо действий.
Таким образом, эмоциональное предвосхищение можно рассматривать как единую функциональную систему, позволяющую субъекту не только предвидеть, но и предчувствовать отдаленные последствия своих поступков и благодаря этому осуществлять адекватную эмоциональную регуляцию сложных форм целенаправленной деятельности (определение по Л. С. Выготскому).
При переходе от раннего к дошкольному возрасту эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается уже недостаточным и возникает необходимость предчувствия более отдаленных последствий своего поведения. Для возникновения «отдаленного» предвосхищения требуются более сложные формы мотивационно-смысловой ориентировки, осуществляемой уже нс в «непосредственно воспринимаемом, а в представляемом плане».
Так, ребенок при определенном уровне развития эмоционального воображения перед вступлением в деятельность предварительно проигрывает в воображаемом плане различные варианты действия и пытается прочувствовать тот смысл, который их последствия могут иметь для окружающих людей, а следовательно, и для него самого[4]
Внутренняя детерминация детской деятельности мотивами осуществляется с помощью особого психологического механизма регулирования — эмоциональной коррекции поведения.
Эмоциональная коррекция поведения — психологический механизм регулирования поведения старшего дошкольника, основанный на его внутренней детерминации мотивами.
Данный механизм характеризуется согласованием поведения ребенка с «личностным смыслом» определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов.
Эмоциональная коррекция поведения является одним из центральных новообразований эмоционального развития в старшем дошкольном возрасте. Она неразрывно связана с развитием познавательных процессов (воображением, мышлением, восприятием), а также с формированием новых мотивов поведения ребенка. Весь предшествующий ход эмоционального развития определяет становление основного механизма эмоциональной регуляции — эмоциональной коррекции поведения ребенка.
С точки зрения отечественных исследователей, возрастная динамика эмоциональной регуляции поведения обусловлена изменением общего характера деятельности ребенка и ее мотивации. Кроме того, становление эмоциональной сферы и ее регуляции не может рассматриваться в отрыве от развития личности.
Эмоциональная регуляция поведения — согласование формы выполняемых действий в различных ситуациях (игровых, учебных) и характера эмоционального включения в них.
Обращаясь к проблеме нормативности развития личности, Г. М. Бреслав констатирует связь отклонений в формировании личности с эмоциональным нарушением — «эмоциональной дезорганизации», которая выражается в потере избирательного и адекватного ситуации характера эмоциональной регуляции. Проявляется это в эмоциональном «выпадении» ребенка из общего настроения сверстников, т.е. он «изолируется» в силу своего эмоционального состояния. На основании исследования данного факта Бреслав выстраивает систему показателей нормативного хода эмоционального развития:
- — ситуативные особенности эмоциональной регуляции — степень, характер выраженности и адекватность эмоциональной окраски наиболее значимых для ребенка на данном этапе предметных и коммуникативных действий;
- — внеситуативные особенности эмоциональной регуляции — преобладающий эмоциональный фон и характер основных эмоциональных отношений (чувств) на данном возрастном этапе;
- — наличие специфических эмоциональных механизмов, необходимых на данном возрастном этапе, — эмоциональная децентрация и эмоциональное смещение[5].
На протяжении дошкольного детства эмоциональная регуляция проходит определенные этапы развития, она преобразуется, совершенствуя механизмы регуляции поведения и стабилизации аффективной жизни ребенка.
Гершон Моисеевич Бреслав (р. 1949) — современный психо- лог-исследователь, доктор психологических наук, выпускник факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. С 1978 г. в вузах Латвии, в настоящее время — профессор Института педагогики и психологии Латвийского университета.
Автор широкоизвестной монографии «Эмоциональные особенности формирования личности в детстве: норма и отклонение» (1990) учебника «Психология эмоций» (2007).
Согласно позиции В. В. Лебединского, аффективную (эмоциональную) адаптацию ребенка на ранних этапах онтогенеза можно рассматривать лишь в контексте его взаимоотношений с матерью и другими близкими людьми. В процессе постоянного контакта с ребенком взрослый помогает ему регулировать аффективные взаимодействия со средой, осваивать приемы аффективной организации поведения, стабилизации аффективных процессов. Таким образом, ведущим направлением развития в первые полгода жизни является формирование механизмов, обеспечивающих ребенку стабильное взаимодействие с окружающей средой[6].
Виктор Васильевич Лебединский (1927—2008) — доцент кафедры нейро- и патопсихологии факультета психологии МГУ им. М. В. Ломоносова, кандидат психологических наук, лауреат Ломоносовской премии, заслуженный деятель науки. Основоположник психологии аномального развития и создатель оригинальной классификации нарушений психического развития.
Автор 75 печатных работ в отечественных и зарубежных изданиях, в том числе учебного пособия «Нарушения психического развития в детском возрасте» (1985).
Лебединский совершенно справедливо отмечает, что на раннем этапе аффективного реагирования переживание положительных ощущений имеет внешне меньшую выразительность (появление первой улыбки, отражающей состояние физического комфорта). Напротив, переживания дискомфорта (ощущения голода, холода) отличаются высокой реактивностью (крик, двигательное беспокойство, выразительная мимика страдания) и преобладают в поведении. Это имеет приспособительный смысл — сигнальное воздействие на окружение (на взрослого), который может удовлетворить насущную потребность ребенка.
Переход к более совершенным способам взаимодействия с окружающей средой возникает на основе целостного, объективного восприятия объектов (лица близких людей, интонационные характеристики речи, экспрессивные комплексы и пр.).
В начале второго года жизни постепенно уменьшаются тактильные контакты ребенка с матерью, а следовательно, и ранние формы эмоционального общения, основанного на аффективном «заражении». При этом увеличивается количество актов опосредованного контакта взрослого с ребенком через игрушки, предметы, слова. Прежние способы взаимодействия оказываются недостаточными, так как ребенку требуются способы самостоятельной адаптации к нестабильным условиям окружающей среды. Возникает первый кризис эмоционального развития (временная аффективная дезадаптация), который связан с трудностью активизации механизмов регуляции. Преодоление импульсивности в аффективных действиях становится возможным только при появлении у ребенка способности подчинять свое поведение аффективно значимой цели. То, что является «образом желаемого», начинает направлять и корригировать поведенческие акты.
Последующий кризис трех лет, выраженный в стремлении ребенка к самоутверждению, также связан с изменениями аффективной организации. Развитие кризиса сопровождается нарушениями свойств эмоциональной регуляции — избирательности, ситуативности, предметности. Нарушение ситуативной обусловленности проявляется в неадекватном длительном реагировании ребенка на безобидное замечание. Нарушения предметности — в явлениях смешанной агрессивности, когда ребенок в ответ на негативное воздействие взрослого усиливает враждебность к третьему лицу[7].
Тем не менее для гармоничного развития ребенок должен пройти стабильные и динамические (кризисные) стадии аффективной адаптации в процессе формирования эмоциональной регуляции.
Источник
Козырева Ольга
Программа формирования внимания, произвольной регуляции деятельности и улучшение эмоционального состояния детей
Введение
В последнее десятилетие в системе образования России складывается особая культура поддержки и помощи ребенку в учебно-воспитательном процессе —психолого-педагогическое сопровождение.
Принятая Правительством Российской Федерации Концепция модернизации российского образования определяет приоритетные цели и задачи, решение которых требует построения адекватной системы психолого-педагогического сопровождения.
Введение нового стандарта общего образования существенно изменяет всю образовательную ситуацию в школе: важное место в образовательном процессе занимают психическое здоровье учащихся, индивидуализация образовательных маршрутов, создание психологически безопасной и комфортной образовательной среды.
Новый стандарт выделяет в качестве основных образовательных результатов компетенции: предметные, метапредметные и личностные, основанные на научной психологии, технологии их формирования и оценки. Необходимость измерения метапредметных компетенций и личностных качеств, требует создания системы диагностики результатов образовательного процесса, технологии формирования и измерения указанных компетенций.
Приоритетным направлением новых образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала общего среднего образования, актуальной задачей становится обеспечение развития универсальных учебных действий.
Основой разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий является диагностическая система психологического сопровождения. Первые диагностические измерения сформированности универсальных учебных действий проводятся в первом классе в октябре месяце.
После проведения диагностики и обработке результатов встала проблема в коррекции УУД. Отсюда и появилась программа «Коррекции внимания и активизации психической деятельности первоклассников»
Данная программа психологических занятий ориентирована на коррекцию и развитие внимания, произвольной регуляции деятельности и стабилизацию психического состояния детей, испытывающих трудности в обучении и адаптации. Она является частью целостной системы интегративной работы с детьми в образовательном учреждении.
Создание программы отвечает целям обучения и воспитания детей с проблемами развития и адаптации, а также является откликом на введение стандартов нового поколения.
Цель представленной программы—это формирование внимания, произвольной регуляции деятельности и улучшение эмоционального состояния детей.
Цель определяет структуру и содержание занятий и реализуется в следующих задачах программы:
1. Коррекция внимания и импульсивности
2. Развитие речевой регуляции
3. Стабилизация эмоциональной регуляции
4. Коррекция паттернов взаимодействия детей посредством обратной связи
5. Увеличение творческих ресурсов учеников
6. Развитие произвольности и способности соблюдать правила и нормы
Основное содержание данной программы составляют игры, психотехнические упражнения и учебные задания, направленные на целостное психологическое развитие ребенка и решение конкретных психологических проблем.
Программа построена на базе коррекционно-развивающих программ и в рамках нейропсихологического подхода, направлена на преодоление не только нарушений внимания, но также памяти, наглядно-образного мышления, пространственного восприятия, недостаточности зрительно-моторной координации и тонкой моторики.
Важную роль в программе занятий занимают приемы развития и коррекции, недостаточно сформированных функций организации, программирования и контроля психической деятельности (или исполнительских функций, за которые отвечают лобные структуры мозга.
Программа психологических занятий структурирована по блокам и реализуется в виде групповых занятий (с возможностью подключать также индивидуальные занятия).
Проведение программы в школе сопровождается другими видами работы психолога с данной категорией детей, их родителями и педагогами (беседы, консультации, выработка индивидуальных рекомендаций, разъяснение динамики развития ребенка).
Каждое занятие программы состоит из 2 содержательно различных частей— нейропсихологических заданий, направленных на когнитивное развитие и заданий, направленных на эмоциональное развитие, коррекцию личности и поведения. Эти две части «познавательная» и «эмоционально-личностная» имеют разный удельный вес по мере реализации программы.
Программа психологических занятий с детьми проводится в преимущественно в малых в малых группах (4-5 человек). Программа состоит из 18 занятий, часть из которых может быть продублирована (т. е. программа может включать и 20-25занятий) Каждое занятие длится 30 минут. Периодичность занятий-2 раза в неделю, в некоторых случаях возможно 1 раз в неделю.
Программа составлена для обучающихся 7-8 лет.
Нейропсихологическая коррекционная часть включает упражнения, методики и психотехники, направленные на коррекцию или развитие:
• двигательных функций;
• речи и речевого слухоразличения, слухового внимания;
• развитие произвольности, функций внимания саморегуляции и контроля;
• развитие пространственных представлений;
• работа с числовым рядом
Упражнения, игры и задания, направленные на развитие познавательных процессов включают в себя разнообразный материал, усвоение которого требуется ребенку для успешного обучения: числовой ряд, алфавит, состав числа, таблица умножения, знания о предметах и явлениях внешнего мира.
Задания этой части от занятия к занятию меняются по сложности, меняются формы выполнения: индивидуальная, групповая, в парах.
Эмоционально-личностная коррекция реализуется в форме игр, упражнений, включающих в себя:
• релаксацию, расслабление;
• задания на развитие эмоциональной компетентности, эмоциональной регуляции (особенно регуляция агрессии и импульсивности, стрессоустойчивости;
• учет обратной связи, развитие эмпатии, понимания мотивов других людей;
• открытие творческих ресурсов личности, стабилизацию самооценки
Благодаря данным упражнениям ребенок обучается эмоционально отреагировать чувства и переживания, формирует адекватные формы поведения и коммуникации, развивает способности к осознанию себя и формированию адекватного Я-образа, у ученика формируется способность к произвольной регуляции деятельности.
Формирование произвольного внимания, возможности планировать и контролировать свои действия—это процесс, который развивается через возможность действовать по команде взрослого, потом с помощью проговаривания вслух и лишь затем действовать по внутренней программе. Поэтому вклад и участие психолога в занятии варьируется и может уменьшаться или увеличиваться в зависимости от динамики учеников и от хода реализации как конкретного занятия, так и программы в целом.
Учебный план
№ Наименование тем Всего часов В том числе Форма
контроля
теоретических практических
1
Занятия с 1-3 Знакомство
Создание условий для взаимодействия детей, научение способам самоописания, актуализация и коррекция телесного опыта и развитие двигательной координации, коррекция функции внимания (слухового, речевого, двигательного)
1час 30мин.
15 мин.
1 час 15 мин
Рисунки
2 Занятия с 4-9 Отработка двигательных координаций, межполушарного взаимодействия, двигательного внимания, пробуждение разных телесных ощущений, тренировка аналитической функции, самоанализ и стабилизация телесно-эмоционального состояния.
3 часа
30 мин
2 часа 30 мин
Рисунки
3 Упражнения 10-15 воображение, мышление, коммуникативные навыки, повышение самооценки
3 часа
30 мин
2 часа 30 мин
Рисунки
4 Упражнения 16-18 выражение и контроль чувств, рефлексия.
1 час 30 мин
15 мин
1 час 15 мин
Рисунки
Учебно – тематический план.
№ Наименование тем Всего часов В том числе Форма
контроля
теоретических практических
1 Знакомство
• Упражнение «свой портрет»
• Упражнение «найди общий звук»
• Упражнение с мячом
• Релаксация
• Подведение итогов (шеринг)
30
5 мин.
25 мин
Рисунки
2 Упражнение «настроение»
• Двигательные упражнения
• Игра «закончи слово»
• Игра «что изменилось»
• Игра «зашифрованные буквы»
• Упражнение «что я люблю делать?»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
3 • Игра «языки пламени»
• Зрительное упражнение»
• Упражнение «лягушка»
• Упражнение «зашифрованные цифры»
• Упражнение «солдатик»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
4 • Игра «двое с одним мелком»
• Упражнение «носочки – ладошки»
• Упражнение «язык на слуху»
• Упражнение «зашифрован-ное слово»
• Игра «пчелы и змеи»
• Шеринг
30
5 мин
25 мин
Рисунки
5 • Игра «изобрази животное»
• Игра «закончи предложение»
• Упражнение «анаграммы»
• Упражнение «рисование геометричес
ких фигур»
• Упражнение «неожиданные картинки»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
6 • Упражнение «тряпичная кукла и солдат»
• Упражнение «язык на слух»
• Упражнение «перепутанные слоги»
• Упражнение «волшебные ладошки»
• Упражнение «рисование узоров»
• Упражнение «волшебный ящик»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
7 • Упражнение «язык на слух»
• Упражнение «носочки – ладошки»
• Игра «мяу – карты»
• Упражнение «узнай букву»
• Упражнение «волшебные ладошки»
• Упражнение «рисование узоров»
• Упражнение «закончи предложения»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
8 • Игра «мяу – карты»
• Упражнение «найди общее окончание слов»
• Упражнение «волшебные ладошки»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
9 • Упражнение «носочки-ладошки»
• Игра «исправь ошибки в словах»
• Игра «стоп упражнение»
• Упражнение «волшебные ладошки»
• Упражнение «мои чувства»
30
5 мин
25 мин
Рисунки
10 • Упражнение «муха»
• Упражнение «графический диктант»
• Игра «каракули»
• Шеринг
30
5 мин
25 мин
Рисунки
11 • Игра «стоп-упражнение»
• Упражнение «анаграммы»
• Игра «подари подарок без слов»
• Упражнение «графический диктант»
• Шеринг
30
5 мин
25 мин
Рисунки
12 • Упражнение «отгадай настроение»
• Упражнение «муха»
• Игра «мяу-карты»
• Упражнение «прочти спрятанные слова»
• Шеринг
30
5
25
Рисунки
13 • Игра «зашифрованные слова»
• Игра «парочки»
• Упражнение «графический диктант»
• Игра «бумажные мячики»
30
5
25
Рисунки
14 • Игра «парочки»
• Упражнение «исправь ошибки»
• Упражнение «условный сигнал»
• Упражнение «правильное – неправильное зеркало»
30
5
25
Рисунки
15 • Упражнение «прочти спрятанное предложение»
• Упражнение «звонкое слово»
• Игра «передай чувство»
• Шеринг
30
5
25
Рисунки
16 • Игра с алфавитом
• Упражнение «кто внимательнее»
• Игра «волшебный дождь»
• Упражнение «графический диктант»
• Обсуждение «что я чувствую в школе»
30
5
25
Рисунки
17 • Игра «Я – хвалюсь»
• Игра с алфавитом
• Упражнение «Я – не люблю»
• Шеринг
30
5
25
Рисунки
18 • Упражнение «мои желания»
• Игра по желанию детей
• Упражнение «Я умею»
• Шеринг. Чему вы научились на занятиях?
30
5 мин
25 мин
Рисунки
Оценка результативности программы и динамики развития учащихся производилась по следующим критериям:
самооценка
оценка поведения ребенка родителями
оценка учебной деятельности педагогом
оценка психологом уровня развития познавательных процессов, школьной мотивации и адаптации (по данным психологического тестирования)
изменение уровня психического развития согласно данным индивидуально-диагностической карты, заполняемой психологом.
Также мной проводилась следующая работа: консультирование родителей и педагогов, разъяснение сильных и слабых сторон ребенка, обучение взаимодействию с ребенком.
Сочетание коррекционных занятий с работой с родителями и учителями обеспечили преодоление трудностей детей этой группы.
После реализации программы родители детей, участвующих в коррекционно-развивающей программе, отмечали улучшение в поведении, соблюдении норм и послушании у 89,1% детей. В целом, по мнению родителей, поведение их детей стало соответствовать социальным и культурным нормам, что можно рассматривать как хороший результат занятий. Дети стали более послушными, скорее понимали родителей, принимали их требования, улучшились отношения между детьми и родителями.
По критерию оценки учебной деятельности учителя отмечали улучшение успеваемости у 82,7%детей. Можно предположить, что улучшение успеваемости обеспечивалось не только участием детей в занятиях, но и также повышенным вниманием педагога.
Т. е. мы видим динамику улучшения согласно субъективным критериям—оценке родителей и педагогов.
Объективные критерии –это психологическая
Диагностика на выходе: Самооценка, мотивация учения –личностные УУД, матрица Равена –познавательные УУД, уровень тревожности –коммуникативные УУД.
По результатам мы увидели динамику в психическом развитии детей после участия в программе занятий. В группе данные приближаются к показателю-уровню выше нормы, т. е. это отражает высокий уровень развития. В целом дети группы способны к активному самостоятельному обучению.
Вывод: На основе наших результатов диагностики результативности можно предположить, что психологическая коррекционная программа стабилизирует и корректирует функции внимания, увеличивает уровень произвольности всех психических процессов, стабилизирует поведение ребенка, формирует новые конструктивные навыки взаимодействия, что увеличивает возможности к обучению у ребенка, усвоению им знаний и позволяет детям достичь более высокого уровня адаптации в школьной среде (в классе и в отношениях с учителем).
Список литературы:
1) ФГОС
2) Ахутина Т. В., Пылаева Н. М. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения // Нейропсихология сегодня / Ред. Е. Д. Хомская. — М., 1995.
3) Ахутина Т. В. Нейропсихология индивидуальных различий детей как основа использования нейропсихологических методов в школе // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Ред. Е. Д. Хомская, Т. В. Ахутина. — М., 1998.
4) Ахутина Т. В., Манелис Н. Г., Пылаева Н. М., Хотылева Т. Ю. Скоро школа. Пособие по подготовке детей к школе. М. ,2005
5) Бадалян Л. О., Заваденко Н. Н., Успенская Т. Ю. Синдромы дефицита внимания у детей // Обозрение психиатрии и медицинской психологии имени В. М. Бехтерева. — СПб., 1993.— № 3.
6) Вострокнутов Н. В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. — М., 1995.— С. 8—11.
7) Заваденко Н. Н. Как понять ребенка: дети с гиперактивностью и дефицитом внимания. – М.: Школа-Пресс, 2000.
8) Заваденко Н. Н., Петрухин А. С., Суворинова Н. Ю. и др. Лечение ги-перактивности с дефицитом внимания у детей: оценка эффективности различных методов фармакотерапии // Московский медицинский журнал. — 1998.- №6.- С. 19-23.
9) Корнев А. Н. Дислексия и дисграфия у детей. — СПб., 1995.
10) Корсакова Н. К., Микадзе Ю. В., Балашова Е. Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. — М., 1997.
11) Кучма В. Р., Платонова А. Г. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей России: распространенность, факторы риска и профилактика. — М., 1997.
12) Лебединский В. В., Марковская И. Ф., Лебединская КС, Фишман ММ, Труш В. Д. Клинико-нейропсихологический и нейрофизиологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями минимальной мозговой дисфункции // А. Р. Лурия и современная психология. — М. ,1982.
13) Лебединский В. В. Психофизиологические закономерности нормального и аномального развития // 1-я Международная конференция памяти А. Р. Лурия / Ред. ЕД. Хомская, Т. В. Ахутина. — М., 1998.- С. 193-200.
14) Манелис Н. Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. — М., 1999.— Т. 6, № 1.— С. 8-25.
15) Марковская И. Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. — М., 1993.
16) Монина Г. Б., Лютова-Робертс Е. К., Чутко Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь. Монография. – СПб.: Речь, 2007.
17) Ocuповa E.A., Панкратова Н. В. Динамика нейропсихологическо-го статуса у детей с различными вариантами течения синдрома дефицита внимания и гиперактивности // Школа здоровья. — М., 1997.— Т. 4, № 4.- С. 34-43.
18) Политика О. И. Дети с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью. – СПб.: Речь, 2008.
19) Психолого-медико-педагогическое обследование ребенка. Комплект рабочих материалов. /Под ред. М. М. Семаго. – М.:АРКТИ, 1999.
20) Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа умножения. Методика развития внимания у детей 7-9 лет. М. ,2006
21) Пылаева Н. М., Ахутина Т. В. Школа внимания. Методика развития и коррекции внимания у детей 5-7лет. М. ,2004
22) Рахновская И. В. Вместе: играем, учимся, переживаем. Пособие для практических психологов по адаптации первоклассников. – М.: Школьная Пресса, 2005.
23) Рогов ЕМ. Настольная книга практического психолога в образовании. — М., 1996.
24) Семаго Н. Я., Семаго М. М. Проблемные дети: Основы диагностической и коррекционной работы психолога. 2-е изд., — М.: АРКТИ, 2001.
25) Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: Учеб. Пособие для высш. учеб. заведений. – М.: «Академия», 2002.
26) Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие в 4-х частях. – М.: Генезис, 2001.
27) Хухлаева О. В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. –М.: Генезис, 2001.
28) Чистякова ММ. Психогимнастика. — М., 1990.
Источник