Развитие эмоциональной готовности ребенка к обучению
Консультация для педагогов: Эмоциональный компонент готовности ребенка к школе
В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания: растет сеть альтернативных дошкольных учреждений, появляются новые программы, разрабатываются оригинальные методические материалы, ведется активная работа по интеллектуальному развитию ребенка при подготовке к школе. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка при подготовке к школе не всегда уделяется достаточное внимание.
Однако, как справедливо указывали Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, только согласованное функционирование этих двух систем, их единство может обеспечить успешное выполнение любых форм деятельности.
Замыкаясь на телевизорах, компьютерах, дети стали меньше общаться со взрослыми и сверстниками, а ведь общение в значительной степени обогащает чувственную эмоциональную сферу, раскрашивает яркими красками сферу их ощущений. Современные дети стали менее отзывчивыми к чувствам других. Они не всегда способны осознавать и контролировать свои эмоции, а это приводит к импульсивности поведения.
Придя в школу, ребенок сталкивается с рядом трудностей – адаптация к новому коллективу, новому режиму, новым требованиям и правилам. Поэтому ребенку необходимо уметь владеть собой, своими действиями и поступками, переживаниями, чувствами, эмоциями. На фоне школьных нагрузок, при недостаточной эмоциональной готовности к школьному обучению, у ребенка могут появиться негативные эмоциональные состояния: пассивность, агрессивность, плаксивость, страх к школьному обучению, повышенная тревожность, что может привести к трудностям обучения ребенка в школе.
Сейчас многие школы и детские сады говорят о готовности принимать проблемных детей и даже адаптировать свои требования и правила под конкретного ребенка. Но этого не достаточно: ребенок тоже должен быть готов к интеграции в данном обществе, не только к принятию правил детской группы, но и к тому, чтобы стать активным участником происходящих в ней событий, не нарушая естественного для окружающих течения жизни.
Эмоциональная готовность к школе подразумевает совокупность качеств, которые позволяют ребенку преодолевать эмоциональную неуверенность, различные блокады, которые мешают воспринимать учебные импульсы или ведут к тому, что ребенок замыкается в себе. Понятно, что не со всеми заданиями и ситуациями ребенок может справиться легко. Трудные задания, а также объяснения учителя могут вызывать у ребенка ощущения: «с этим я никогда не справлюсь» или «я не понимаю вообще, чего она (учительница) от меня хочет». Подобные переживания могут быть нагрузкой на детскую психику и привести к тому, что ребенок вообще перестает верить в свои силы и прекращает активно учиться. Устойчивость к подобным нагрузкам, умение конструктивно обходиться с ними — важная составная часть эмоциональной компетентности. Необходимым условием успешного обучения в школе является умение ребенка откликаться на прекрасное, проявлять эмпатию.
В этой сфере педагог должен работать на перспективу, так как эмоциональная сфера личности ребенка обладает:
— интенсивностью проявления эмоций;
— непосредственность в проявлении эмоций;
— быстрой переключаемостью, сменой настроений;
— поверхностью эмоций.
Педагог, при подготовке детей к школьному обучению, должен стремиться к развитию следующих качеств и характеристик личностной сферы в области эмоций:
— устойчивости чувств;
— глубины чувств;
— осознания причин появления тех или иных эмоций;
— проявления высших чувств: эстетических, нравственных, познавательных;
— эмоционального предвосхищения (осознанного ожидания успеха или неудачи).
В развитии эмоциональной готовности может помочь:
— использование примеров из сказок, рассказов;
— упражнения подражательно-исполнительского и творческого характера, на мышечную релаксацию;
— постановка сказок детского театра;
— сочинение историй;
— рассматривание картин, рисунков, фотографий;
— моделирование и анализ заданных ситуаций;
— слушание музыки;
— этюды;
— использование элементов психогимнастики.
Предпосылки психологических качеств, составляющих эмоциональную готовность к школе, являются итогом развития ребенка в дошкольном детстве.
Рекомендуем посмотреть:
Как проверить готовность ребёнка к обучению в школе
Консультация для родителей. Готовность ребёнка к школе
Психологическая готовность ребёнка к школе
Источник
Светлана Коршикова
Эмоционально-развивающие игры и их роль в подготовке детей к школе
Эмоционально – развивающие игры и их роль
в подготовке детей к школе
Но знаете ли вы о том, какие переживания и чувства будет испытывать ваш первоклассник в первые школьные дни? И что вы сделали для того, чтобы подготовить его к поступлению в новый коллектив, облегчить ему сложность первых дней?
Вашему ребенку необходимо обладать гибкими способами установления взаимоотношений с новыми детьми и взрослыми. Он должен быть научен не бояться трудностей, стремиться преодолевать их и не отказываться от намеченной цели.
Поведение и эмоции тесно связаны друг с другом. Ребенок сначала развивается как эмоциональное существо, а затем на передний план выступают поведенческие аспекты.
Нарушение поведения часто проявляется в невнимательности, импульсивности, повышенной отвлекаемости на посторонние сигналы, что впоследствии негативно скажется на успешности школьного обучения.
Родители и педагоги должны постоянно помогать ребенку выражать свои чувства, учить снимать эмоциональное напряжение. И главным помощником в этом станет игра.
Игра – это средство выплеснуть накопившееся напряжение, освободиться от тревоги и страха, отдохнуть и примерить на себя модель другого поведения. В игре дети способны решить много проблем и добиться разных высот, причем, сделать это играючи – т. е. легко, естественно и с удовольствием.
В какие же игры можно поиграть в момент проявления агрессии? Прежде всего, надо научить ребенка избавляться от гнева, так как если каждый раз он будет сдерживать эту эмоцию, есть опасность превращения его «в копилку гнева», которая рано или поздно взорвется истерикой, слезами или приведет к болезни. Такие игры как «Мешочек криков», «Листок гнева», «Подушка для пинаний», «Рубка дров» помогут ребенку вывести гнев и тем самым приведут к снижению агрессивности и психоэмоционального напряжения.
«Мешочек» можно сшить из любой ткани, но у него обязательно должны быть завязки. Если ребенок возмущен, взволнован, разозлен, не может с вами говорить спокойно, предложите ему воспользоваться «мешочком криков”, договоритесь с ребенком, что пока у него в руках этот мешочек он может кричать и визжать в него столько, сколько ему необходимо. Но когда он опустит волшебный мешочек, то будет разговаривать с окружающими спокойным голосом, обсуждая произошедшее.
«Листок гнева» можно изготовить самим, но если это будет делать сам ребенок, получится двойная проработка его эмоционального состояния. Предложите ребенку представить, как выглядит его гнев, какой он формы, размера, на что похож. Теперь пусть ребенок изобразит получившийся образ на бумаге, а потом предложите ему разные способы выражения своих негативных эмоций — комкать, рвать, топтатьпока ребенок не почувствует облегчения и уменьшения этого состояния.
Игры с водой, глиной, песком также будут способствовать снижению агрессивности ребенка.
При обучении самоконтролю, прежде всего, надо научить ребенка сознавать и понимать свои чувства, оценивать ситуацию общения и прогнозировать варианты ее развития. Игры типа «Сигналы гнева», «Возьми себя в руки», «Прикосновение» помогут вам в решении данной задачи.
Игра «Сигналы гнева” направлена на осознание ребенком своего гнева через телесные ощущения. Предложите ему вспомнить какую –нибудь ситуацию, в которой он очень злился. Спросите его, что испытывало в этот момент его тело (сжимаются кулаки, кровь приливает к лицу, становится трудно дышать, предложите ему выполнить все эти действия, а после расслабиться и получить от этого приятные ощущения.
Игры «Молчу – шепчу – кричу», «Говори по сигналу», «замри» развивают способность регулировать свое поведение.
«Молчу – шепчу – кричу» развивает способность управлять громкостью своих высказываний. Договоритесь о знаках, которые вы будете использовать как сигнал. Например, когда вы прикладываете палец к губам, ребенок должен говорить шепотом и передвигаться очень медленно. Если вы положили руки под голову, как во время сна, ему следует замолчать и замереть на месте. А когда вы поднимите руки вверх, то можно разговаривать громко, кричать и бегать.
Не бойтесь проявлять инициативу и изменять правила игр, ведь никто так хорошо не знает потребности вашего ребенка, как вы сами. Главное – сосредоточиться на самом процессе игры, забыть на это время о работе и домаш-них делах. Тогда вы не только доставите удовольствие своему ребенку, но и сами отдохнете, а может быть, начнете видеть то, что раньше было скрыто от ваших глаз, или понимать то, что видели, но чему не придавали значения
Источник
Необходима особая
психологическая подготовленность к
новым условиям жизнедеятельности детей
поступающих в школу. Содержание этого
аспекта определяется системой требований,
которые школа предъявляет к ребенку.
Связаны они с изменением социальной
позиции ребенка в обществе, а также со
спецификой учебной деятельности в
младшем школьном возрасте.
Эмоционально-волевая
готовность к обучению в школе многими
специалистами считается сформированной,
если ребенок умеет ставить цель, принимать
решение, намечать план действий, прилагать
усилия к его реализации, преодолевать
препятствия и если у него формируется
произвольность психических процессов.
Личностная
готовность ребенка к школе предполагает
определенный уровень развития
мотивационной сферы в виде системы
иерархически соподчиненных мотивов
поведения. Л.И. Божович наиболее важным
компонентом готовности считала
мотивационный. Она выделяла две группы
мотивов учения:
мотивы, связанные
с потребностью в общении;
мотивы, связанные
с потребностями в интеллектуальной
активности.
Синтез мотивов
этих двух групп и формирует, по мнению
автора, «внутреннюю позицию школьника».
Личностная готовность проявляется
также в отношении ребенка к школе, к
учебной деятельности, к учителям, к
самому себе. Подготовка ребенка к школе
в рамках этого аспекта должна включать
в себя формирование у него готовности
к принятию новой «социальной позиции»
— положения школьника, имеющего круг
важных обязанностей и прав, занимающего
иное по сравнению с дошкольниками,
особое положение в обществе.
Цели программы.
Аксиологическое
направление предполагает формирование
умения принимать самого себя и других
людей, при этом адекватно осознавая
свои и чужие достоинства и недостатки.
Инструментальное
направление требует формирования умения
осознавать свои чувства, причины
поведения, последствия поступков,
строить жизненные планы, т. е. формирования
личностной рефлексии.
Потребностно-мотивационное
направление заключается в формировании
умения находить в трудных ситуациях
силы внутри самого себя, принимать
ответственность за собственную жизнь,
умения делать выбор, в формировании
потребности в самоизменении и личностном
росте.
Развивающее
направление предполагает для дошкольников
— адекватное ролевое развитие, а также
формирование эмоциональной децентрации
и произвольной регуляции поведения.
Методические
средства, используемые в программе.
В процессе групповой
и индивидуальной работы используются
приемы, содержание которых отвечает
развивающим и коррекционным задачам
программы. Большинство из них — либо
авторские разработки, либо авторские
модификации. Некоторые упражнения были
предложены самими детьми и затем вошли
в программу как обязательные. В программу
включено много полифункциональных
упражнений, которые, с одной стороны,
могут решать несколько задач, с другой
стороны, оказывать на разных детей
различное воздействие. Обратимся к
описанию основных методических приемов,
основываясь на классификации их по
теоретическим основаниям, формам
осуществления, решаемым задачам.
Ролевые игры
Они основываются
на понимании развития человека с точки
зрения его ролевого развития. При этом
под ролью понимается функциональная
форма, принимаемая индивидом при реакции
на ситуацию, в которой присутствуют
другие индивиды. Общеизвестно, что для
обеспечения психологического здоровья
необходимо адекватное ролевое развитие.
К основным нарушениям ролевого развития
у детей обычно относят ролевую ригидность
— неумение переходить из роли в роль,
ролевую аморфность — неумение принимать
любую роль, отсутствие ролевой креативности
— неумение продуцировать новые образы,
принятие патологических ролей.
Соответственно ролевые методы предполагают
принятие ребенком ролей, различных по
содержанию и статусу; проигрывание
ролей, противоположных привычным;
проигрывание своей роли в гротескном
варианте.
В программе ролевые
методы можно разделить на две подгруппы:
ролевую гимнастику (ролевые действия
и ролевые образы) и психодраму.
Дошкольники
начинают осваивать ролевую гимнастику
с ролевых действий, которые усложняются
по мере взросления детей (например,
походить как кошечки, зайцы, волки и т.
п.). Важным для дошкольников является
включение в ролевые действия голоса
(помяукать как испуганный котенок, как
злой котенок, как радостный котенок и
т. п.), а также пальчиковых игр (пальчиками
походить как зайцы, лягушки, медведи и
т. п.)
Для старших
дошкольников чаше используются ролевые
образы, основывающиеся на принятии
детьми ролей животных (льва и зайца,
волка и цыпленка и т. п.), сказочных
персонажей: (Кащея Бессмертного, Змея
Горыныча. Бабы-яги, Ивана Царевича и т.
п.), социальных и семейных ролей
(воспитателя, заведующей, мамы, бабушки
и т. п.), неодушевленных предметов (стола,
шкафа, машины, лодки и т. п.). Роль
изображается при помощи мимики и жестов,
может озвучиваться.
В основе психодрамы
может быть разыгрывание расправы с
пугающими объектами. При этом используется
либо смена ролей — ребенок играет
поочередно роли нападающего и нападаемого,
либо создание ситуации подвига и
подключение эмоционального сопереживания
к объектам нападения. Кроме того,
драматизироваться или «оживляться»
могут мысленные картинки, составленные
детьми, или предложенные ведущим
терапевтические сказки. Достаточно
интересно и эффективно проходят
пальчиковые драматизации, т. е. разыгрывание
только пальцами этюдов или сказок.
Психогимнастические
игры
Основываются
на теоретических положениях
социально-психологического тренинга
о необходимости особым образом
формировать
среду, в которой становятся возможными
преднамеренные изменения. Эти изменения
могут происходить в состоянии группы
как целого, а могут — в состояниях и
характеристиках отдельных участников.
Однако для формирования психологического
здоровья недостаточно изменений,
предусматриваемых социально-психологическим
тренингом, и они не соответствуют
возрастным особенностям детей. Поскольку
важнейшие необходимые изменения —
формирование самопринятия и принятия
других людей для структурирования
изменений, была выбрана структура
самосознания личности В. С. Мухиной,
согласно которой в самосознании
выделяются имя человека, притязание на
социальное признание, психологическое
время личности (ее прошлое, настоящее,
будущее), социальное пространство (ее
права и обязанности). Таким образом, в
психогимнастических играх у детей
формируется:
а) принятие своего
имени;
б) принятие своих
качеств характера;
в) принятие своего
прошлого, настоящего, будущего;
г) принятие своих
прав и обязанностей.
Коммуникативные
игры.
Используемые
в программе коммуникативные игры делятся
на три группы: I)
игры, направленные на формирование у
детей умения увидеть в другом человеке
его достоинства и обеспечивать другого
вербальными или невербальными
поглаживаниями; 2) игры и задания,
способствующие углублению осознания
сферы общения; 3) игры, обучающие умению
сотрудничать. Особое внимание должно
уделяться играм первой группы, т. к.
обычно человек склонен фиксировать
свое внимание, прежде всего, на недостатках
другого, возможно, вследствие именно
этого в активном словаре ребенка
негативная лексика преобладает над
позитивной. Кроме того, многие люди
имеют так называемые «запреты на
поглаживания» (Е. В. Сидоренко), сутью
которых является трудность, а иногда и
невозможность продуцирования положительных
оценок и принятия положительных оценок
других людей.
Игры и задания,
направленные на развитие произвольности.
Для дошкольников
важное значение имеют игры, способствующие
формированию у них произвольности.
Однако важно, чтобы формирование
произвольности осуществлялось достаточно
осознанно, поэтому уже дошкольников
знакомят с такими понятиями, как «хозяин
своих чувств» и «сила воли».
Игры, направленные
на развитие воображения
Их можно разделить
на три группы: вербальные игры, невербальные
игры и «мысленные картинки».
Вербальные игры
представляют собой либо придумывание
детьми окончания к той или иной необычной
ситуации (что произойдет, если
воспитательница припрыгает в группу
на одной ножке), либо коллективное
сочинение сказок или подбор различных
ассоциаций к какому-либо слову.
Невербальные игры
предполагают изображение детьми
по-разному, «как можно интереснее» того
или иного живого существа или неживого
предмета, т. е. несколько пересекаются
с ролевыми методами.
Достаточно часто
могут использоваться «мысленные
картинки». Дети закрывают глаза и под
музыку (звуки дождя, грома, моря, утреннего
леса и т. п.) придумывают картинку, а
затем рассказывают ее группе. Задание
может усложняться тем, что детям дается
определенная тема для картинки (дружба
или что-то очень страшное) или, помимо
звукового, добавляется кинестетический
раздражитель (детям дают подержать
пушистый хвостик или кусочек мрамора
и т. п.). Мысленная картинка может
«оживляться». Автор картинки выбирает
детей на роли героев и предметов своей
картинки, объясняет им где стоять, как
двигаться, что говорить. На «Раз, два,
три, картинка, оживи» герои и предметы
картинки начинают двигаться, затем все
дети аплодируют автору и актерам
картинки.
Задания с
использованием терапевтических метафор
Главная особенность
саморазвития — это то, что личность
берет на себя ответственность за свое
развитие. Для этого необходимо, чтобы
у человека присутствовало знание о
своих ресурсах и доступ к ресурсам.
Эффективнее всего для освоения этого
знания использовать терапевтические
метафоры, поскольку уже в самой структуре
метафоры заложено обращение к ресурсам.
Обычно выделяют следующие компоненты
терапевтической метафоры:
• метафорический
конфликт, или появление ситуации, в
которой герою становится плохо из-за
имеющейся у него проблемы (непохожести
на других, наличие страхов и т. п.);
• метафорический
кризис — наступление не выполняемой
для героя ситуации, несущей символику
смерти;
• поиск и нахождение
ресурсов внутри себя — открытие героем
в себе новых возможностей, необходимых
для разрешения кризиса;
• торжество и
праздник — образование ситуации успеха,
признание со стороны окружающих.
Чаще всего метафоры
соответствуют тому или иному симптому
и трудной ситуации детей. Мы же полагаем,
что, помимо снятия симптомов и разрешения
трудных ситуаций, систематическое
предъявление детям метафор приведет к
усвоению ими основной идеи метафоры: в
сложной ситуации необходимо искать
ресурсы внутри самого себя, и это
обязательно приведет к успеху. Таким
образом, у ребенка формируется «механизм
самопомощи» — «ищи силы для разрешения
конфликта в самом себе, ты их обязательно
найдешь и ты наверняка победишь
трудности».
Эмоционально-символические
методы
Эта группа методов
базируется на представлении К. Юнга и
его последователей о том, что формирование
символов отражает стремление психики
к развитию и превращение символов или
образцов фантазии в осязаемые факты с
помощью рисования, сочинения рассказов
и стихов, лепки, способствует личностной
интеграции. Использовались две основные
модификации эмоционально-символических
методов, предложенных Дж. Алланом.
а) Групповое
обсуждение различных чувств: радости,
обиды, гнева, страха, печали, интереса.
Как необходимый этап обсуждения
используются детские рисунки, выполненные
на темы чувств. Причем на стадии рисования
иногда исследуются и обсуждаются чувства
и мысли, которые не удается раскрыть в
процессе вербального общения.
б) Направленное
рисование, т. е. рисование на определенные
темы. В программе использовалось
рисование при прослушивании терапевтических
метафор. Детям предлагалось рисовать
любой рисунок, который навевается
метафорой.
Релаксационные
методы
Эти методы
основываются на понимании релаксационного
состояния как антипода стресса с точки
зрения его проявления, особенностей
формирования и механизмов запуска. В
программу включены упражнения, основанные
на методе активной нервно-мышечной
релаксации Э. Джекобсона, дыхательные
техники, визуально-кинестетические
техники. Метод нервно-мышечной релаксации
Э. Джекобсона предполагает достижение
состояния релаксации через чередование
сильного напряжения и быстрого
расслабления основных мышечных групп
тела.
Среди дыхательных
техник используется глубокое дыхание,
ритмичное дыхание с задержкой. В основе
визуально-кинестетических техник лежит
использование визуально-кинестетических
образов.
Организация
занятий
Занятия могут
проводиться психологом один раз в
неделю. Продолжительность занятия
зависит от возраста детей. Для старших
дошкольников — 30 минут.
Большое значение
имеет то, как рассажены дети. Для
дошкольников наиболее эффективно
рассадить их в форме «парашютика», т.
е. дети садятся полукругом — куполом,
— а ведущий при этом находится на
некотором расстоянии от купола. Это
дает возможность ведущему держать в
поле своего внимания всю группу, а детям
— хорошо видеть ведущего. Старших
дошкольников можно рассаживать
«бусинками» прямо на полу (ковре) с
помощью разложенной полукругом веревочки.
Соседние файлы в папке ПСИХОЛОГИЯ
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
- #
Источник
