Развитие эмоционального интеллекта ребенка с нарушением слуха
Пинаева Анастасия Дмитриевна
Проблема эмоционального интеллекта слабослышащих подростков
ФГБОУ ВПО «Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова»
г. Абакан, Россия
Научный руководитель: канд. психол. наук, доцент Япарова О.Г.
На современном этапе развития общества особое внимание привлекает к себе вопрос отношения чувств и разума, эмоционального и рационального, их взаимодействия и взаимовлияния. Признаётся, что эмоция, как особый вид познания, может дать человеку возможность успешно приспособиться к условиям окружающей среды. Понимание значимости эмоций в жизни человека, установление их связи с интеллектом способствовали возникновению научного интереса к эмоциональному интеллекту. Причина привлекательности эмоционального интеллекта заключается в признании того, что адаптивные возможности индивидуума связаны как с умением взаимодействовать с окружающими, так и с возможностями прогнозировать успешность поведения в различных видах социальной активности [2].
Наиболее актуальным представляется изучение эмоционального интеллекта в подростковом возрасте, поскольку именно этот период является особенно «эмоционально насыщенным». В этом возрасте наблюдаются значительные изменения в интеллектуальной, эмоциональной и мотивационной сферах личности, что требует правильного психологического сопровождения, коррекции и целенаправленного развития.
В связи с введением инклюзивной практики в образовательные учреждения социализация детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья становится особенно важной. Социальная адаптация слабослышащих подростков определяется не только лишь степенью снижения слуха, но и особенностями их поведения. Однако эмоциональный интеллект детей с ОВЗ пока остается мало изученной проблемой.
Включение слабослышащих детей в обучение с нормативно развивающимися школьниками, а значит, межличностное взаимодействие с ними предполагает возможные трудности. Поэтому нам было интересно изучить и выявить особенности эмоционального интеллекта слабослышащих подростков.
Проблема эмоционального интеллекта активно рассматривалась зарубежными (Дж. Мейер, П. Сэловей, Д. Карузо, Д. Гоулман, Р. Бар-Он, Д Слайтер, X. Вейсингер, Р. Стенберг, Дж. Блоки др.) и отечественными учеными (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р. Лурия, Б.В. Зейгарник, О.К. Тихомирова, Д.В. Ушаков, Д.В.Люсин, И.Н. Андреева, С.П. Деревянко, О.А. Гулевич, В.В. Овсянникова, Е.А. Сергиенко, Т.А, Сысоева, О.В. Белоконь и др.) [5].
Дж. Гилфорд, X. Гарднер, Г. Айзенк связывали понятие «эмоциональный интеллект» с социальным интеллектом [1]. Д. В. Ушаков подчеркивает собственную специфику эмоционального интеллекта, но указывает, что эти два понятия могут быть представлены как пересекающиеся области [6].
П. Сэловей и Дж. Мейер предложили четырехкомпонентную модель эмоционального интеллекта. Данные компоненты находятся в иерархичной последовательности и осваиваются в онтогенезе поочередно: идентификация эмоций (способность заметить сам факт наличия эмоции); использование эмоций для повышения эффективности мышления и деятельности (например, применять хорошее настроение для порождения креативных идей); понимание эмоций (способность понимать связи между эмоциями, вербальную информацию об эмоциях); управление эмоциями (способность к контролю за эмоциями, понижению интенсивности негативных эмоций). Все перечисленное способствует личностному подъему и улучшению межличностных отношений [10].
Д. Гоулмен совместил когнитивные способности с личностными характеристиками и выделил дополнительные компоненты: энтузиазм, настойчивость и социальные навыки [9].
Р. Бар-Он определял «эмоциональный интеллект» как совокупность когнитивных способностей, знаний и компетентностей, создающих человеку возможности для эффективной жизнедеятельности [8]. Он выделил пять сфер компетентностей, которые соотносятся с пятью компонентами эмоционального интеллекта: познание себя (понимание своих эмоций, уверенность в себе); навыки межличностного общения (эмпатия, социальная ответственность); способность к адаптации (решение проблем, гибкость); управление стрессовыми ситуациями (устойчивость к стрессу, контроль за импульсивностью); преобладающее настроение – счастье, оптимизм.
В отечественной психологии Д.В. Люсин определяет «эмоциональный интеллект» как совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций, что означает умение установить сам факт наличия эмоционального переживания у себя или у другого человека, и управления ими, то есть умение контролировать внешнее выражение эмоций, и вводит понятие внутриличностного эмоционального интеллекта (способность к пониманию и управлению собственными эмоциями) и межличностного эмоционального интеллекта (способность к пониманию и управлению эмоций других людей) [4].
В своем исследовании мы опирались на положение Д.В. Люсина о том, что «эмоциональный интеллект» — это совокупность способностей для понимания своих и чужих эмоций и управления ими.
Мы предположили, что слабослышащие подростки хуже, чем подростки с условной нормой развития, распознают и понимают свои эмоции, испытывают затруднения в контроле внешнего выражения эмоций, хуже понимают эмоций других людей.
Теоретическая значимость данной работы заключается в том, что проведенное исследование позволяет расширить и уточнить знания об особенностях эмоционального интеллекта слабослышащих подростков и подростков с условной нормой развития.
Практическая значимость данной работы состоит в том, что полученные результаты могут быть использованы педагогами и психологами при составлении рекомендаций и коррекционных программ по развитию эмоционального интеллекта у слабослышащих подростков.
Наше исследование проходило на базе Муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения города Абакана «Средней общеобразовательной школы» №2 и Специальной коррекционной школы I, II вида г. Абакана.
В исследовании участвовали учащиеся девятых классов. Эмпирическая выборка составила 40 человек, из них 20 подростков с условной нормой развития и 20 слабослышащих подростков. Средний возраст испытуемых составил 14-15 лет.
Для исследования эмоционального интеллекта мы использовали методику на определение уровня эмоционального интеллекта Н. Холла. Полученные результаты по методике представлены в таблице 1.
Таблица 1
Характеристики эмоционального интеллекта слабослышащих подростков и подростков с условной нормой развития
(по методике на определение уровня эмоционального интеллекта Н.Холла)
Примечание: * значимые различия характеристик эмоционального интеллекта слабослышащих подростков и подростков с условной нормой развития (при t ≤0,99 критерий Стьюдента).
Анализ результатов показал, что различия по шкалам эмоционального интеллекта оказались статистически значимыми при высоком уровне достоверности (при t ≤0,99 критерий Стьюдента). Эмоциональный интеллект слабослышащих подростков достоверно ниже эмоционального интеллекта подростков с условной нормой развития.
Результаты, представленные в таблице 1, показывают, что слабослышащие подростки плохо умеют распознавать свои эмоции, настроения, побуждения, потребности (шкала «Эмоциональная осведомленность». 65% слабослышащих подростков против 20% подростков с условной нормой развития отмечают, что «как отрицательные, так и положительные эмоции не служат источником знания о том, как поступать в жизни, что они « не обращаются к своим негативном чувствам и не разбираются в чем проблема, когда позволяет время».
Управлять своими эмоциями слабослышащие подростки умеют достоверно хуже своих нормативно развивающихся сверстников (75% против 30% соответственно). Слабослышащие подростки в отличие от нормативно развивающихся подростков достоверно чаще дают такие ответы: «я не спокоен, когда испытываю давление со стороны, не могу легко совладать со своими чувствами, после того как что-то расстроило меня, зацикливаюсь на отрицательных эмоциях».
Слабослышащие подростки не имеют навыков настраивать себя позитивно, достоверно чаще отвечают так: «Я не могу заставить себя снова и снова вставать перед лицом препятствия, я не могу легко входить в состояние спокойствия, готовности и сосредоточенности, я не могу отбросить негативные чувства, когда необходимо действовать».
Слабослышащие подростки достоверно чаще оценивают свой уровень эмпатии как низкий (75% против 15% у подростков с условной нормой развития). Их ответы «я не могу хорошо распознать эмоции по выражению лица, я не могу хорошо улавливать знаки в общении, которые указывают на то, в чем другие нуждаются, я не могу настроиться на эмоции других людей» свидетельствуют о низкой способности чувствовать эмоции и настроения других людей, понимать их точку зрения, проявлять активный интерес к другим.
85% слабослышащих подростков против 25% подростков с условной нормой развития отметили утверждения, которые оценивают уровень «Распознавание чувств других людей» как низкий («Я не могу действовать успокаивающе на других людей»; со мной нельзя посоветоваться по вопросам отношений между людьми»).
Таким образом, по данной методике общий эмоциональный интеллект достоверно ниже у слабослышащих подростков (70% против 20% подростков с условной нормой развития).
Целью методики Д.В. Люсина «Опросник ЭмИн» было измерить различные аспекты межличностного эмоционального интеллекта (МЭИ) и внутриличностного эмоционального интеллекта (ВЭИ). МЭИ – это понимание эмоций других людей и управление ими, ВЭИ — это понимание собственных эмоций и управление ими. Значения по шкалам МЭИ и ВЭИ получаются путем простого суммирования соответствующих субшкал, то есть МЭИ = МП + МУ. МЭИ включает две шкалы: понимание чужих эмоций (МП) и управление чужими эмоциями (МУ). ВЭИ = ВП + ВУ + ВЭ. ВЭИ включает три шкалы: понимание своих эмоций (ВП), управление своими эмоциями (ВУ), контроль экспрессии (ВЭ). Полученные результаты по методике ЭМин Д.В.Люсина представлены в таблице 2.
Таблица 2
Шкалы характеристик эмоционального интеллекта слабослышащих подростков и подростков с условной нормой развития
(по методике «Опросник на эмоциональный интеллект ЭмИн»
Д.В. Люсина)
Шкалы
Уровни
Подростки с условной нормой развития
Слабослышащие подростки
Кол-во
%
Кол-во
%
Понимание чужих эмоций
Высокий
5
25*
Средний
10
50
2
10
Низкий
5
25*
18
90
Управление чужими эмоциями
Высокий
7
35*
Средний
6
30
5
25
Низкий
7
35*
15
75
Понимание своих эмоций
Высокий
5
25*
Средний
8
40
5
25
Низкий
7
35*
15
75
Управление своими эмоциями
Высокий
9
45*
Средний
8
40*
1
5
Низкий
3
15*
19
95
Контроль экспрессии
Высокий
6
30*
Средний
8
40
8
40
Низкий
6
30*
12
60
Межличност-ный эмоциональный интеллект
Высокий
7
35*
Средний
8
40
3
15
Низкий
5
25*
17
85
Внутриличностный эмоциональный интеллект
Высокий
7
35*
Средний
9
45*
4
20
Низкий
4
20*
16
80
Понимание эмоций
Высокий
5
25*
Средний
10
50
1
5
Низкий
5
25*
19
95
Управление эмоциями
Высокий
6
30*
Средний
9
45
3
15
Низкий
5
25*
17
85
Интегральный показатель эмоционального интеллекта
Высокий
6
30*
Средний
10
50*
3
15
Низкий
4
20*
17
85
Примечание: * значимые различия шкал характеристик эмоционального интеллекта слабослышащих подростков и подростков с условной нормой развития (при t ≤0,99 критерий Стьюдента).
Анализ результатов по данной методике показал статистически значимые различия по всем шкалам эмоционального интеллекта при высоком уровне достоверности (при t ≤0,99 критерий Стьюдента). Так как некоторые шкалы в методике Холла и опроснике Д.В. Люсина совпадают, мы остановимся на анализе результатов межличностного и внутриличностного эмоционального интеллекта в обеих группах испытуемых.
Ответы слабослышащих подростков «не знаю, как ободрить человека, находящегося в тяжелой ситуации», «не способен успокоить близких, когда они находятся в напряженной ситуации» свидетельствует об их низкой способности «управления чужими эмоциями» (85% против 25% подростков с условной нормой развития.
Ответы слабослышащих подростков «если я смущаюсь при общении с незнакомыми людьми, то не могу это скрыть, у меня бывают чувства, которые я не могу точно определить, мне бывает трудно описать, что я чувствую по отношению к другим, мне трудно отличить чувство вины от чувства стыда» свидетельствуют о слабой способности распознавать и идентифицировать свои чувства, понимать причины собственного эмоционального состояния, вербально описывать свои чувства.
Треть нормативно развивающихся подростков оценивают свой «Контроль экспрессии» как высокий, в то время как 60% слабослышащих подростков отметили утверждения, которые оценивают «Контроль экспрессии» как низкий («в критических ситуациях я не умею контролировать выражение своих эмоций, когда я раздражаюсь, то не могу сдержаться, и говорю всё, что думаю»).
Достоверно больше слабослышащих подростков (95% против 25% подростков с условной нормой развития) отметили утверждения, которые оценивают уровень «Понимание эмоций» как низкий («мне нелегко догадаться о чувствах человека по выражению его лица»; «мне трудно предвидеть смену настроения у окружающих меня людей».
По шкале «Управление эмоциями» 85% слабослышащих подростков против 25% подростков с условной нормой развития отметили утверждения, которые оценивают уровень «Управление эмоциями» как низкий («когда я испытываю положительные эмоции, я не знаю, как поддержать это состояние, я не умею управлять эмоциями других людей»).
Таким образом, результаты проведенного исследования подтвердили нашу гипотезу о том, что слабослышащие подростки хуже своих здоровых сверстников распознают и понимают свои и чужие эмоции, испытывают затруднения в контроле внешнего выражения эмоций.
Эти результаты ожидаемы, поскольку «наличие дефекта, по словам Л.С. Выготского, приводит к целому ряду изменений, формирующих целостную картину своеобразного атипичного развития». Затруднения в выражении своих желаний и чувств при общении с окружающими могут приводить к нарушению социальных отношений, появлению повышенной раздражительности, агрессивности, невротических реакций [3]. Одним из показателей успешного включения данной группы детей в среду своих здоровых сверстников являются межличностные отношения между детьми. Представленные результаты, на наш взгляд, являются своевременными, поскольку могут помочь педагогам и психологам целенаправленно разрабатывать коррекционные программы на развитие всех компонентов эмоционального интеллекта.
Список литературы:
Айзенк, Г. Ю. Интеллект: новый взгляд [Текст]/ Г.Ю.Айзенк // Вопросы психологии.- 1995. № 1. — С. 111-131.
Андреева, И. Н. Понятие и структура эмоционального интеллекта[Текст] // В 2 ч. Смоленск: СГПУ– 2004. Ч. 1.–С. 22–26.
Богданова, Т.Г. Сурдопсихология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений[Текст]/Т.Г. Богданова — М.: Академия, 2002. — с. 3-203.
Люсин, Д.В. Современные представления об эмоциональном интеллекте // Социальный интеллект: Теория, измерение, исследования [Текст]/ под ред. Д.В.Люсина, Д.В.Ушакова. М.: Институт психологии РАН, 2004. – 264 — 278.
Люсин, Д.В. Способность к пониманию эмоций: Психометрический и когнитивный аспекты[Текст] // Г.А. Емельянов (ред.), Социальное познание в
Ушаков, Д. В. Социальный интеллект как вид интеллекта //Социальный интел-лект. Теория, измерение, исследования [Текст]/ Под ред. Д. В. Люсина, Д. В. Ушакова. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2004.– 11–28с.
Хухлаева, О. В. Психология подростка: учеб. пособие для студентов высш. учеб. Заведений[Текст] / О. В. Хухлаева. – М.: Академия, 2004. — 160 с.
Goldberg ,C. Why Hamlet could not love // Psychoanal. and Psychother. Intelligence. 1991. Vol. 9. № 1.
Goleman ,D. Sex Roles Reign Powerful as Ever in the Emotions // The New York Times, August, 23, 1988.
Mayer, J.D., Salovey P. Emotional Intelligence. N.Y., 2005.Mayer, J. D., Salovey, P. What is emotional intelligence // P. Salovey, D. Sluyter (Eds.). Emotional development and emotional intelligence: Implications for educators. New York : 1997. Basic. P. 435.
Источник
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ СЛУХА
Социальная ситуация, в которой оказывается ребенок с нарушениями слуха, имеет значение для развития эмоций и становлении определенных черт личности.
Личность ребенка формируется в ходе усвоения социального опыта, в процессе общения с взрослыми и сверстниками. Окружающая социальная среда раскрывается перед ним с реальной позиции, которую он занимает в системе человеческих отношений. Но при этом большое значение имеет и его собственная позиция, то, как он сам относится к своему положению.
Ребенок не пассивно приспосабливается к окружающей среде, миру предметов и явлений, а активно овладевает ими в процессе деятельности, опосредованной отношениями ребенка и взрослого.
На развитие эмоциональной сферы детей с нарушениями слуха влияют определенные неблагоприятные факторы. Нарушение словесного общения частично изолирует ребенка с нарушением слуха от окружающих его говорящих детей, что создает трудности в усвоении социального опыта. Детям с нарушением слуха не доступно восприятие выразительной стороны устной речи и музыки. Отставание в развитии речи отрицательно сказывается на осознании своих и чужих эмоциональных состояний и обуславливает упрощенность межличностных отношений. Более позднее приобщение к художественной литературе обедняет мир эмоциональных переживаний ребенка с нарушением слуха, приводит к трудностям формирования сопереживания другим людям и героям художественных произведений. К факторам, благоприятно влияющим на эмоциональное развитие детей с нарушением слуха, можно отнести их внимание к выразительной стороне эмоций, способность к овладению разными видами деятельности, использование мимики, выразительных движений и жестов в процессе общения [1].
Основные направления в развитии эмоциональной сферы у ребенка с нарушенным слухом те же, что и у нормально слышащего: и тот и другой рождаются с готовым механизмом оценки значимости внешних воздействий, явлений и ситуаций с точки зрения их отношения к жизнедеятельности — с эмоциональным тоном ощущений. Уже на первом году жизни начинают формироваться собственно эмоции, которые носят ситуативный характер, т.е. выражают оценочное отношение к складывающимся или возможным ситуациям. Развитие собственно эмоций происходит по следующим направлениям — дифференциация качеств эмоций, усложнение объектов, вызывающих эмоциональный отклик, развитие способности регулировать эмоции и их внешние проявления. Эмоциональный опыт формируется и обогащается в процессе общения в результате сопереживаний другим людям, при восприятии произведений искусства, музыки.
В ряде исследований отечественных и зарубежных авторов рассматривались проблемы своеобразия эмоционального развития детей c нарушениями слуха, обусловленного неполноценностью эмоционального и речевого общения с окружающими людьми с первых дней их жизни, что вызывает трудности социализации детей, их приспособления к обществу, невротические реакции [1, 2].
В. Петшак провел исследование эмоционального развития детей с нарушением слуха, в котором решались следующие взаимосвязанные проблемы. Первая — определение особенностей эмоционального развития и эмоциональных отношений у детей с нарушениями слуха дошкольного возраста в зависимости от сохранности или нарушения слуха у родителей, а также в зависимости от социальных условий, в которых воспитывается и обучается ребенок (дома, в детском саду, в школе или школе-интернате). Вторая проблема — исследование возможностей понимания эмоциональных состояний другого человека дошкольниками с нарушениями слуха. Способность понимать эмоции других людей отражает уровень эмоционального развития ребенка и степень осознания им своих и чужих эмоциональных состояний. Пониманию эмоциональных состояний другого человека способствует восприятие их внешних проявлений в мимике лица, жестах, пантомимике, голосовых реакциях и речевой интонации. Такое понимание происходит более успешно, если воспринимающий знаком с той ситуацией, в которой возникло наблюдаемое эмоциональное состояние, или с данным человеком, его личностными особенностями и может предположить, что послужило причиной этого состояния. Понимание эмоциональных состояний предполагает обобщение многих наблюдаемых ранее аналогичных состояний и их символизацию, словесное обозначение. По мере развития симпатии к другому человеку у ребенка возникает и синтония как способность откликаться на эмоциональное состояние другого человека, прежде всего — близкого. Синтония является основой сопереживания как способности «присваивать» основные свойства эмоционального состояния другого человека и вчувствоваться в его жизненную ситуацию[3]
В обычных условиях детям с нарушениями слуха мало доступно восприятие речевой эмоционально измененной интонации (для ее восприятия необходима специальная слуховая работа с использованием звукоусиливающей аппаратуры). Отставание и своеобразие в развитии речи сказываются на овладении словами и словосочетаниями, обозначающими те или иные эмоциональные состояния. Вместе с тем при благополучном социально-эмоциональном общении с ближайшими родственниками у детей c нарушениями слуха очень рано формируется повышенное внимание к выражению лиц общающихся с ними людей, к их движениям и жестам, к пантомимике. Постепенно они овладевают естественными мимико-жестовыми структурами для общения с другими людьми и жестовой речью, принятой в общении между глухими. В экспериментально-психологических исследованиях В. Петшака прослежены зависимости между характером общения детей с нарушенным слухом с взрослыми и эмоциональными проявлениями детей. Установлено, что относительная бедность эмоциональных проявлений у детей с нарушением слуха дошкольного возраста лишь косвенно обусловлена их дефектом и непосредственно зависит от характера эмоционально-действенного и речевого общения со взрослыми.
Обедненность эмоциональных проявлений у дошкольников с нарушением слуха в значительной мере обусловлена недостатками воспитания, неумением взрослых слышащих людей вызывать маленьких детей на эмоциональное общение.
На эмоциональном развитии детей и их взаимоотношениях с родителями и другими членами семьи также отрицательно сказывается оторванность от семьи (пребывание в детских учреждениях интернатного типа). Эти особенности социальной ситуации развития детей с нарушениями слуха обуславливают трудности в осознании эмоциональных состояний, в их дифференциации и обобщении.
Таким образом, у большинства дошкольников с нарушением слуха очень невелики знания сходных эмоциональных состояний, их оттенков, а так же высших социальных чувств. Такие знания дети приобретают постепенно — по мере обучения в средних и старших группах дошкольных учреждениях. Отмечается положительное значение владения жестовой речью не только для адекватного понимания эмоциональных состояний других людей, но и для овладения словесными способами описания эмоциональных состояний [4].
Литература
1. Богданова Т.Г. Сурдопсихология. – М., 2002. – 224с..
2. Королева И.В. Диагностика и коррекция нарушений слуховой функции у детей раннего возраста. – СПб., 2005. – 288с..
3. Психология глухих людей / под редакцией И. М. Соловьева и др. – М.,1971.
4. Сурдопедагогика / под редакцией Е.Г. Речицкой. – М., 2004. – 655с.
Источник
