Развитие языковой способности у ребенка

и
школьного возраста с нарушением речи

как
условие формирования полноценных
навыков

устной
и письменной речи

Многие
логопеды отмечают, что у детей с ОНР,
несмотря на проведенный в оптимальные
сроки в условиях специального учреждения
курс коррекционного обучения, сохраняется
неполноценность в формировании навыков
устной и письменной речи, которая
препятствует успешному обучению

В
последнее десятилетие поиск путей
совершенствования коррекционно-развивающей
работы привёл к сближению логопедии с
психолингвистикой – наукой о восприятии
и порождении речевого высказывания.
Многие авторы (О.Е. Грибова, Л.Н.
Ефименкова, С.Н. Шаховская) в качестве
основного дефекта детей с общим
недоразвитием речи стали называть
дефицитарность языковой способности
и связывают с ней недостаточную
эффективность коррекционно-педагогической
работы, т.е. считают, что причиной
последнего является неполная адекватность
применяемых методик и способов
коррекционно-педагогического воздействия
характеру дефекта детей с ОНР.

У
детей с ОНР оказываются нарушенными
сами задатки к развитию языковой
способности. Под языковой способностью
понимается формирование системы
ориентировочных действий в языковом
материале направленную на улавливание
законов языка – регулярности и
продуктивности языковых явлений, т.е.
то, что К.Д. Ушинский назвал чутьём языка
– удивительную способность человека
творить из ограниченного набора языковых
единиц неограниченное количество
высказываний.

Пути
формирования языковой способности
широко обсуждаются в современной научной
литературе, однозначное мнение насчёт
того, когда она появляется, и какие
базовые предпосылки её обуславливают,
на данный момент отсутствуют.

Однако
в ходе речевого онтогенеза многими
исследователями выделяется специальный
этап, основным содержанием которого
является развитие словотворчества
ребёнка за счёт комбинации и рекомбинации
морфем родного языка. Эти процессы тесно
связаны с освоением материальной и
понятийной сторон языка, а также с
развитием речевой деятельности – умения
адекватно комбинировать языковые
единицы для выражения некоторого смысла.
Именно этот этап рассматривается рядом
авторов как этап активного формирования
языковой способности. У детей с нормальным
речевым развитием формирование системы
языка происходит спонтанно, за счёт
реализации врождённых программ развития
речедвигательного анализатора под
контролем речеслухового в условиях
речевой среды (если эти составляющие
неполноценны, то развивается речевое
нарушение) Всем известен период таких
творений: мазилка, возилка, кидалка,
сказилка, вонялка, топчённая картошка.
Богатство и разнообразие этого этапа
свидетельствует о хорошем развитии
речи ребёнка. Освоение языковых
закономерностей есть не механическое
выучивание языка, а развёртывание
языковой способности, каждая словоформа
образована самим ребёнком. Процесс
протекает незаметно, так как большинство
образований соответствует языковой
норме, и только отдельные несообразности,
приведенные выше, свидетельствую о
наличии процесса (а всегда ли ребенок
согласен, когда мы его поправляем?).

Система
языка располагается в семантических
полях, всё богатство языка, весь словарный
запас хранится там, в определённо
организованной системе, связанной
множеством ассоциативных связей. Речевая
деятельность реализуется в механизме
семантических полей за счёт активизации
оживления ассоциативных связей, действия
динамического стереотипа.

У
детей с нарушением речи система языка
не формируется, прослеживаются нарушения
ориентировочной деятельности в языковом
материале с самого раннего детства,
процесс овладения языковыми операциями
начинается позже и длится дольше.

Нарушение
функционирования языковой способности
у детей с ОНР проявляется в виде:

*
Пониженной речевой активности.

*
Пониженного внимания к речевому окружению
и недостаточно активной наблюдательности.

*
Замедленной выработки и патологической
инертности речевых стереотипов, плохой
переключаемости или, напротив, быстром
угасании возникших следов в памяти.

Как
следствие, возникают трудности
актуализации даже хорошо знакомых слов,
не осуществляется перенос усвоенной
грамматической формы на другие слова.

*
В речевой беспомощности в новых ситуациях
и хаотичных действиях при решении
вербальных задач.

*
В нарушении программирования высказывания,
несформированности динамического
стереотипа. Недоразвитие динамического
стереотипа при моторной алалии является
причиной появления нарушения в применении
усвоенных средств общения – заикания.

*
Снижение языковой способности отражается
на недостаточности способности к
моделированию, замещению и символизации.
Существует целый арсенал приемов
обучения наглядному моделированию
языковой действительности, которые
составляют важный аспект коррекционной
работы. Простейший пример – наглядная
модель звукового состава слова. У
ребенка, владеющего внешними формами
замещения и моделирования, появляется
возможность применить модели «в уме»,
осмыслить и присвоить при их помощи
языковой материал, представленный
взрослыми.

Однако,
признав в качестве основного дефекта
детей с ОНР нарушение функционирования
языковой способности, коррекционная
педагогика столкнулась с проблемой:
«Что
следует считать механизмом компенсации
данного дефекта?»

Всё
зависит от подхода к пониманию сущности
языковой способности. Существуют
нейрофизиологический, психологический,
психолингвистический, педагогический
подходы.

Выделим
и рассмотрим педагогический подход.

С
точки зрения педагогического подхода
языковая способность рассматривается
как особого рода интеллектуальная и
речевая деятельность, проявляющаяся в
творческом использовании языковых
средств. Исследователи: Н.В. Микляева,
Т.В. Туманова, О.Е. Грибова, Т.А. Носкова,
З.А. Репина, А.Г. Зикеев подчеркивают: –
особенности овладения детьми с речевыми
нарушениями лексико-семантическими
закономерностями языка свидетельствуют
о необходимости проведения в системе
коррекционных учрежденийспециальной
работы. Эти авторы в работе над языком
указывают на необходимость формирования
и расширения словарного запаса не только
как процесс количественного и качественного
обогащения, но в большей степени как
процесс мыслительной деятельности,
направленный на образование
лексико-грамматических представлений
и обобщений.

Количественное
накопление словаря (в особенности на
начальном этапе обучения) происходит
на основе подбора слов по их тематической
или ситуационной близости. Такое
построение обеспечивает системность
в расчленении окружающей ребёнка
действительности, создаёт оптимальные
условия для мыслительной деятельности
и запоминания лексического материала:
(пример: словарно-тематические блоки
как основная форма организации материала
на логопедических занятиях в детском
саду, такую же форму организации материала
желательно сохранить на начальном этапе
обучения в школе).

Пополнение
словаря в дальнейшем, достигается также
путём отбора лексики на основе
структурно-семантического принципа
(по общему корню, приставке, суффиксу)
и образования на базе этих слов
соответствующих лексико-грамматических
обобщений.

О.Е.
Грибова и Т.А. Носкова в работе «Формирование
словообразовательных навыков у учащихся
в условиях логопедического пункта»
указывают:

У
ряда детей с первичной речевой патологией,
особенно системного характера (ОНР),
несформированность речевой деятельности
обусловлена низким уровнем языковой
способности, что приводит к проблемам
комбинирования даже освоенными языковыми
единицами в самостоятельной речи.
Процессы словотворчества протекают не
столь активно, а в тяжёлых случаях
отсутствуют вовсе. В результате у детей
сдерживаются процессы развития
словарного запаса. Это приводит не
только к сужению словарного запаса, а
к трудностям его формирования. В
дальнейшем недостаточность
словообразовательных процессов
обуславливает появление значительных
проблем при освоении орфографии родного
языка.

Таким
образом, у учащихся начальных классов,
имеющих общее недоразвитие речи или
недостатки чтения и письма, обусловленные
общим недоразвитием речи, высока степень
вероятности появления вторичной
дизорфографии. Заучивание формулировок
правил и бесконечное написание диктантов,
подстановочные упражнения (по типу
«вставьте букву») в этих случаях не
помогут, поскольку не предполагают
воздействия на нарушенное звено. Задача
логопедической работы – формирование
тех видов деятельности, которые пострадали
вследствие первичной языковой
недостаточности. Авторы представили
различный материал по формированию
представлений о морфологическом составе
слова и его семантике. Например, в работе
с «Волшебным сундучком» детям задается
семантическая программа производного
слова, к которой они подбирают
соответствующую модель, сравнивается
их морфемный состав, выявляется сходство
и отличие, уточняется значение слова.
О необходимости разработки специального
направления логопедической работы по
формированию языковых операций пишет
в своей работе по аналогичной теме
«Формирование готовности к словообразованию
у дошкольников с ОНР» Т.В. Туманова. Ту
же тему она продолжает в материалах
экспериментального исследования,
которое называется «Особенности подбора
проверочных слов младшими школьниками
с ОНР». Выводы исследования таковы:
«младшие школьники с ОНР не готовы к
усвоению механизмов проверки слов на
основании традиционных педагогических
методик, с этой точки зрения крайне
актуальной представляется задача
формирования словообразовательных
возможностей у детей, начиная со старшего
дошкольного возраста, традиционную
логопедическую работу необходимо
дополнять методикой, позволяющей
сформировать систему словообразовательных
отношений существующих в языке» С.Ю.
Горбунова предлагает методику вербального
прогнозирования, обеспечивающую
формирование полноценного чтения у
детей с нарушениями речи. Автор пришла
к следующему заключению: «Практика
обучения чтению школьников с речевыми
нарушениями свидетельствует о
недостаточности формирования навыков
и умений в рамках традиционного подхода,
предлагающего в основном формирование
фонематического восприятия, навыков
звукобуквенного анализа, послогового
анализа, зрительного гнозиса – так как
только это не повышает эффективности
овладения процессом чтения. Чтение, по
современным представлениям, – особый
вид речемыслительной деятельности,
базирующийся не только на зрительном
восприятии информации, но и ее семантическом
декодировании. Таким навыкам и умениям
необходимо специально обучать учащихся
с речевой патологией» Разработанная
ею программа обучения младших школьников
прогностическим операциям состоит из
2 этапов. На первом этапе дети обучаются
языку знаков, знаковым операциям. С
помощью различных значков, цифр, букв
их учат устанавливать некую закономерность,
алгоритм. Второй этап предполагает
развитие словообразовательных навыков,
развитие навыков грамматической
сочетаемости слов, развитие валентностей,
расширение полей значения слов.
Развивается предвосхищение, прогнозирование
какое слово должно быть в контексте,
какое сочетание наиболее полно отражает
смысл. Чем больше значений слов ребенок
знает, тем выше уровень овладения
чтением, чем больше образует ассоциативных
сочетаний с другими словами, тем
совершеннее операция прогнозирования
больше полнота чтения.

Н.В.
Микляева разработала методику развития
языковой способности у детей с ОНР,
посещающих младшую и среднюю группу
специального детского сада. Методика
предполагает совместную деятельность
педагогов и родителей по формированию
установок на ориентировку в языковом
материале, развертыванию способов
ориентировки, развитию «чувства слова».
Рассмотрим, как решается эта задача –
сначала работа направлена на улавливание
впечатления от созвучий, используется
ритмизированный речевой материал:
стихи, потешки – ребенок договаривает
окончания стихотворных строк, продолжает
знакомые стихотворения; затем дети
угадывают зашифрованную песенку, в
которой к каждому слову добавлены лишнее
слово или слог; далее лишний слог
добавляется к слогу в слове в игре
«Угадай слово»; потом вводятся задания
на выделение слов с одинаковыми кусочками
(морфемами), также предлагается угадать
в каком слове спряталось слово «снег»:
снеговик, сугроб, снегурочка, зима,
снежинка; далее вводятся задания на
понимание значений несуществующих слов
«Покажи, где калуша. калушата, калушонок»,
«Что больше сяпка или сяпочка? »

Здесь
уместной будет следующая историческая
справка.

Еще
в древнем «Наставлении мамкам, нянькам
и детным болярыням», составленном неким
Евфранием, рекомендуется приставлять
к младенцам «не уросливых или же наперечь
клекотливых бестолок, а рецы певныя,
плавныя, игривыя – дабы младенца
тетешкали, оттого узды языка отворяются».
Тетешкать – значит подкидывать,
подбрасывать, покачивать, пощипывать,
похлопывать, поглаживать с приговорками,
прибаутками, присказками, потешками.
Здесь же он пишет, что узды языка у
«мужеска пола тяжче» имея в виду более
раннее появление речи у девочек.

Материал
представляет несомненный интерес, так
как соответствует концепции раннего
вмешательства при обучении и воспитании
детей с ограниченными возможностями
развития.

Д.п.н.
профессор А.Г. Зикеев в пособии «Работа
над лексикой в начальных классах
специальных школ» раскрывает пути
работы над лексикой, способы семантизации,
формы работы по словообразованию и
словоизменению.

Д.п.н.
профессор З.А. Репина разработала
методику развития словаря через
расширение семантического поля слова,
которая позволяет преодолеть слабость
языковой наблюдательности, бедность
языковых представлений и обобщений на
основе активизации и обогащения словаря
через обучение различным способам
словообразования, развитие функции
словоизменения, расширение полей
значения слов различных частей речи.

В
качестве научно-методического обоснования
предлагаемой методики логопедической
работы необходимо привести материал
из исследований Ястребовой А.В.,
представленный в учебно-методическом
пособии «Коррекция нарушений речи у
учащихся общеобразовательной школы».
М., 1997 г. «Как показывает изучение опыта
логопедической работы в общеобразовательной
школе, особую трудность в коррекционном
обучении детей с ОНР учителя-логопеды
испытывают при работе над значением
слов. Представляется, что причин тут
несколько.

Во-первых,
речь идёт об отсутствии у многих логопедов
достаточно полного представления о
разнообразных проявлениях столь сложного
системного дефекта, каким является
общее недоразвитие речи. Так, характеризуя
уровень развития лексических средств
языка детей с ОНР, большинство
учителей-логопедов (особенно не имеющих
специального дефектологического
образования) отмечают главным образом
его ограниченность. Однако, как доказано
в ходе специальных исследований,
ограниченность словаря – это только
количественная характеристика
лексического запаса учащихся, который,
кстати, заметно возрастает в процессе
обучения.

Вторая
особенность словарного запаса детей с
общим недоразвитием речи, являющаяся
одним из существенных (диагностических)
признаков данной речевой аномалии,
проявляется в виде трудностей овладения
семантикой (значением) слов. Следствием
этого являются многочисленные ошибки
в употреблении слов: замена и смешение
по акустическому сходству и функциональному
назначению; неправомерное расширение
или сужение значения слов; называние
целого предмета вместо его части и т.п.
Эти ошибки составляют качественную
характеристику лексического запаса
детей с ОНР.

Кроме
того, некоторые учителя-логопеды
недостаточно акцентируют внимание на
специальных приёмах коррекции лексических
средств языка у данной группы учащихся.
Последнее приводит к тому, что на 2 этапе
логопедических занятий проводится
работа преимущественно по обогащению
словарного запаса детей, причём в
основном теми же методами, которые
используются учителем в классе. Тем
самым создаётся определённое противоречие
в деятельности учителя-логопеда: с одной
стороны, работа над словом осуществляется
на всех этапах коррекционного обучения,
с другой – трудности владения словом
остаются у многих учащихся и после
завершения обучения.

Именно
поэтому мы считаем необходимым ещё раз
подчеркнуть, что основным содержанием
этого аспекта коррекционного обучения
должна быть работа по усвоению значения
слова, расширению стоящей за словом
системы связей, то есть как предметной
стороны слова, так и его понятийных и
других смысловых связей в контексте
значений, которые закреплены за ним в
системе языка. Практическое усвоение
лексических значений слов на логопедических
занятиях реализуется в процессе овладения
различными видами высказываний. Только
в этих случаях значение слов в различных
смысловых вариантах усваивается
системно». (А.В. Ястребова.1997)

На
основании анализа изложенного различными
авторами взгляда на проблему, представляется
возможным, предположить, что одним из
путей решения рассматриваемой проблемы
может послужить следующий материал.