Развитие я концепции у ребенка кратко

Содержание:

Развитие Я-концепции.
Субъективное Я.
Объективное Я
Определение себя в раннем возрасте.

Попробуйте провести эксперимент. Перед тем как читать дальше, напишите 20 ответов на вопрос «Кто я?» Затем посмотрите на перечень и подумайте о том, что вы написали. Мои ответы следующие:

• Я последовательный, анализирующий человек.
• Я люблю определенность и чувствую себя дискомфортно в ситуациях неопределенности.
• Я настойчивый, целеустремленный человек, который заканчивает то, что начал.
• Я не жадная в отношении денег и времени.
• Я играю множество ролей: жены, матери, мачехи, бабушки, дочери, сестры, певицы, члена правления.
• У меня много близких друзей-женщин.
• Я намного выше среднего роста и иногда неуклюжа.
• Я не отвечаю традиционным представлениям о женственности.

Мой список, как, возможно, и ваш, содержит информацию о моей внешности, тех ролях, которые я играю, и о моих качествах, отношениях и представлениях о себе. Все это аспекты моей Я-концепции — моей я-схемы, выражаясь словами Пиаже.

Для каждого из нас Я-концепция служит чем-то вроде фильтра опыта, влияя на наш выбор и определяя наши реакции на других людей. Наши представления о половой роли образуют значимую часть Я-концепции. Поскольку эти представления и отношения к себе исключительно важны для нашей личности, а следовательно, и для поведения, очень важно понять, как они формируются.

Наши представления о появлении у ребенка чувства своего Я находятся под сильным влиянием теорий Фрейда и Пиаже, поскольку каждый из них полагал, что к началу жизни у ребенка отсутствует чувство раздельности. Фрейд указывал на символические взаимоотношения между матерью и маленьким ребенком, в которых два существа объединены вместе, как если бы они были одним целым. Он полагал, что сначала младенец не осознает себя отдельным от матери существом, только постепенно ребенок понимает, что он особый. Это представление изучала Маргарет Малер (Mahler, 1977), хорошо известный теоретик психоаналитической ориентации, которая выдвинула предположение о том, что у ребенка происходит «психологическое рождение» через несколько месяцев после биологического рождения.

Однако еще более влиятельными, чем теории Фрейда или Пиаже, стали работы американского психолога Вильяма Джеймса (James, 1890,1892), который проводил важное различие между двумя аспектами себя, названными Я и Мое. Аспект Я, часто называемый субъективным Я, относится к внутреннему чувству «я есть», «я существую». Аспект Мое, иногда называемый объективным Я, охватывает набор свойств или качеств, которые объективно известны или присущи личности: сюда входят физические характеристики, темперамент и социальные навыки. Именно аспект Мое является Я-концепцией — набором представлений или убеждений каждого из нас о своих собственных качествах. Однако именно наше Я определяет Я-концепцию и имеет убеждения и представления о себе. Поэтому, когда мы описываем себя кому-нибудь другому или отвечаем на вопрос «Кто я?», как я просила вас в начале статьи, вы описываете Мое, но именно ваше Я делает это описание.

Такое разделение, изначально предложенное Джеймсом, мы можем встретить в большинстве современных работ, посвященных исследованию формирования чувства себя, хотя современные исследователи и теоретики используют иные названия для этих двух аспектов. Например, Майкл Льюис (Lewis, 1991,1994) в своих работах называет Я механизмом себя, а Мое — представлением о себе. Робби Кейс (Case, 1991) проводит аналогичное различие между категориями подразумеваемого Я (Я) и описываемого Я (Мое). В дальнейшем я буду использовать понятия субъективное Я и объективное Я, поскольку считаю их самыми четкими из имеющихся альтернатив.

Субъективное Я

Большинство современных студентов, изучающих саморазвитие, оспорили бы утверждение Фрейда о первичной символической связи между младенцем и родителем, в которой младенец еще не имеет чувства раздельности (Harter, 1998). В настоящее время принято считать, что ребенок обладает неким примитивным чувством обособленности с самого рождения. В первые месяцы задача ребенка состоит в координации различных источников информации, которые он имеет о своих собственных действиях или их влиянии. В частности, в первый год жизни младенец осознает себя как деятеля, способного организовывать события вокруг себя. Та радость, которую испытывает ребенок, когда ему удается заставить двигаться подвесные игрушки или произвести звук нажатием на игрушку с пищалкой, служит доказательством появления у ребенка чувства себя как деятеля. В этом же ключе развивает свою теорию Альберт Бандура, полагая, что основы чувства самоэффективности образуются на первом году жизни, когда младенец понимает, что может контролировать определенные события в окружающем мире.

Это чувство самоэффективности или контроля отмечается не только по отношению к неодушевленным объектам, гораздо в большей степени оно выражается во взаимоотношениях ребенка со взрослыми, которые реагируют на его поведение вполне предсказуемым образом: улыбаются в ответ на улыбку младенца, с забавным выражением лица реагируют на его проделки, меняют пеленки или дают еду, соблюдая определенный ритуал, играют в «прятки». Конечно, в большинстве случаев эти события «вызывает» не ребенок — именно родители часто выступают инициаторами игры или определенного поведения. Но в этих действиях содержатся мириады повторяющихся последовательностей, в которых родитель отвечает/реагирует каким-либо предсказуемым поведением на определенное действие ребенка. С точки зрения ребенка, именно он «заставил» произойти какое-либо событие — таким образом, ребенок начинает ощущать свою эффективность и силу, т. е. ощущать себя.

Пиаже также полагал, что решающим элементом в развитии субъективного Я является понимание постоянства объектов примерно к 9 или 12 месяцам. Как только младенец начинает понимать, что мама и папа продолжают существовать даже тогда, когда они находятся вне поля зрения, он понимает, по крайней мере на элементарном уровне, что он существует независимо.

Объективное Я

Вторым важным шагом для ребенка становится понимание того, что он тоже объект в окружающем мире и потому имеет определенные качества и свойства, например пол, размер, имя, а также такие качества, как застенчивость или смелость, ловкость или неуклюжесть. Именно это самоосознание служит отличительной чертой понятия Мое.

Исследование самоосознания. Когда у ребенка действительно появляется такое самоосознание? На этот вопрос трудно ответить, хотя результаты применения нескольких различных стратегий указывают на то, что возраст 15-18 месяцев является в этом отношении переходным периодом. Наибольшее распространение получили стратегии исследования взаимодействия ребенка с зеркалом. Сначала ре- бенка помещают перед зеркалом и просто наблюдают за его поведением. Большинство детей в возрасте 9-12 месяцев будут смотреть на свое собственное отражение, корчить рожицы или пытаться общаться с «ребенком в зеркале». Через какой-то промежуток времени экспериментатор, притворяясь, что вытирает лицо ребенка платком, ставит губной помадой на нос ребенка пятно и затем снова позволяет ему смотреть в зеркало. Вывод о наличии самоузнавания и, таким образом, самоосознания ребенка делается на основании его дальнейшего поведения: прикоснется ли ребенок к пятну на своем носу или на «носу» отражения в зеркале.

Результаты одного из исследований Льюиса, основанного на использовании этой методики, показаны на рисунке. Как вы видите, никто из детей в возрасте 9- 12 месяцев, участвующих в этом исследовании, не прикоснулся к своему носу. Но к 21 месяцу три четверти детей продемонстрировали самоузнавание на этом уровне. На рисунке также отражено, насколько часто дети называют себя по имени, когда им показывают их фотографию, что является еще одной весьма распространенной техникой измерения самоосознания. Вы можете видеть, что этот шаг в развитии происходит почти в то же самое время, что и самоузнавание в зеркале. Оба события отмечаются примерно в середине второго года жизни (Bullock & Lutken- haus, 1990).

Как только у ребенка появляется самоосознание, меняется целый спектр проявлений его поведения. Ребенок начинает настаивать на самостоятельном выполнении действий и демонстрирует новое собственническое отношение к игрушками или другим дорогим для него объектам («мое!»). Знание этих особенностей позволяет многое понять в поведении легендарных «невыносимых двухлеток». В буквальном смысле результат появления самоосознания у детей заключается в том, что они становятся своевольными.

Узнавание себя в зеркале и употребление своего имени отмечаются почти в одно и то же время

Другим следствием появления у ребенка самоосознания становится выражение таких эмоций, как смущение, гордость или стыд. Эти эмоции обычно наблюдаются у детей лишь к завершению второго года жизни, вероятно потому, что все они включают в себя определенный аспект самооценки, для появления которой необходим по крайней мере минимальный уровень самоосознания (Lewis et al., 1989; 1992). Согласно Льюису, появление таких эмоций, как стыд или гордость, происходит в результате осознания отдельных стандартов поведения и сравнения себя с этими стандартами — шаг в развитии, который также отмечается в конце второго года жизни. Например, только в этом возрасте дети начинают использовать слово «грязный» для описания себя или какого-либо объекта, полагая, что они оценивают себя или других по отношению к определенному стандарту. Чувство стыда ребенок испытывает в том случае, если, по его мнению, он не соответствует стандарту, тогда как гордость, напротив, возникает тогда, когда ребенок способен соответствовать стандарту, например построить такую высокую башню из кубиков, какую просит воспитатель, помыть руки достаточно «чисто» и т. д. Один из аспектов развития в целом таков: после 2 лет дети все больше стремятся получить одобрение взрослых, используя их реакцию как сигнал о том, что они достигли (или нет) определенного стандарта или оправдали ожидания. К школьному возрасту дети уже усваивают эти стандарты и ожидания и становятся более автономными в своих суждениях (Schaffer, 1996), кроме того, усваиваются правила и нормы поведения, диктуемые родителями, вследствие чего дети могут регулировать свои эмоциональные проявления и поведение.

Определение себя в раннем возрасте.

Достигнув начального уровня самоосознания, ребенок дошкольного возраста начинает определять «кто я есть», изучая свои качества и социальные роли. Двухлетний ребенок не только знает свое имя, возможно, он может также сказать, мальчик он или девочка, маленький или большой. Примерно к 5 или 7 годам ребенок может дать довольно полное описание себя по целому спектру измерений. Например, Сюзан Хартер (Harter, 1987; 1990; Harter & Pike, 1984) обнаружила, что дети этого возраста имеют четкое представление о своей компетенции в различных специфических областях: в решении головоломок, в умении считать, в тех знаниях и умениях, которые приобретаются в детском саду, в ползании по деревьям, в умении прыгать через скакалку и в способности приобретать друзей.

Ко второму году жизни дети начинают осознавать себя участниками социальной игры, учатся взаимодействовать с другими людьми. Кейс (Case, 1991) указывает на то, что ребенок начинает формировать понимание своей собственной роли в жизненных «сценариях». Поэтому в каких-то ситуациях он начинает думать о себе как о «помощнике»; в других ситуациях, когда он, например, советует другому ребенку, что делать, он чувствует себя «боссом». Вы можете это увидеть уже четко, наблюдая за
ролевой игрой дошкольников, в которой сразу распределяются конкретные роли: «Я буду папой, а ты — мамой» или «Я — учитель». Понимание своей роли в совокупности семейных ролей — это часть того же процесса самоопределения. Ребенок осознает, что он имеет сестер, братьев, отца, мать и т. д.

Все это является большим продвижением вперед в детском осознании. Однако он еще осознает свое Я как набор конкретных качеств. Например, каждая грань Я-концепции ребенка дошкольного возраста кажется отдельной и напоминает перечень: «я умею хорошо бегать»; «я не люблю играть с куклами»; «я живу в большом доме»; «у меня голубые глаза» (Harter, 1998). Эти отдельные аспекты Я-схемы еще не объединились в глобальное чувство самооценки (Harter, 1987; 1990; Harter & Pike, 1984). Дети этого возраста не говорят «я ужасный человек» или «я действительно нравлюсь себе». Восприятие себя тесно связано со специфическим окружением и специфическими задачами.

Я-концепция ребенка дошкольного возраста носит конкретный характер и по другим аспектам: он стремится сосредоточиться на внешних характеристиках себя — мальчик он или девочка, как он выглядит, во что и с кем играет, где живет, что у него хорошо получается делать, а что нет — а не на более стойких внутренних качествах. Этот паттерн имеет очевидные параллели с паттернами когнитивного развития, характерными для того же возраста: именно в эти годы внимание детей сосредоточивается на внешних признаках объектов, а не на их постоянных качествах (наиболее наглядно это проявляется в решении задач на сохранение, например когда ребенок думает, что количество монеток в ряду увеличилось, поскольку вы растянули этот ряд в длину, или воды стало больше, когда ее перелили в более высокий тонкий стакан).

Далее читайте: Я-концепция в школьном возрасте.

.
Что такое сюжетно-ролевая игра?
Особенности сюжетно-ролевой игры в дошкольном возрасте.