Развитие игровой деятельности ребенка с овз
Антонина Клепиковская
Консультация «Особенности игровой деятельности у детей с ОВЗ»
«Особенности игровой деятельности у детей с ОВЗ»
Игра является важнейшим средством формирования личности ребенка и раскрытия его познавательных возможностей. В игре ребенок развивается физически, у него воспитывается сообразительность, трудолюбие, инициатива, развиваются познавательные процессы (любознательность, понимание взаимосвязи простейших явлений и т. д.). Игра выступает как средство развития мышления, речи, воображения, памяти, расширения и закрепления представлений об окружающей жизни. Учитывая, что игра является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, она как форма организации жизни и деятельности детей с ОВЗ должна иметь свое место в распорядке дня и в педагогическом процессе в целом. В режиме дня обязательно должно быть время, когда дети могли бы спокойно развертывать игры, зная, что их не будут отвлекать и торопить. Таким образом, педагог, организуя жизнь и деятельность в форме игры, последовательно развивает активность и инициативу детей с нарушениями в развитии, формирует навыки самоорганизации.
Игры с пальчиками – уникальное средство для развития речи, не требующее специальной подготовки и больших затрат времени. Комплексы пальчиковой гимнастики обычно проходят в форме игры, сопровождаются короткими, простыми и понятными детям стишками. Стихи привлекают детей и легко запоминаются. Игры очень увлекательны, способствуют взаимопониманию между детьми и взрослыми.
При выполнении упражнений для развития мелкой моторики руки у детей с ОВЗ необходимо соблюдать следующие рекомендации: — начинать и заканчивать занятия массажем кистей рук; — проводить работу по развитию мелкой моторики регулярно, в соответствии с возрастом ребенка и учетом уровня его физического развития; — сначала все движения взрослый выполняет руками малыша, а по мере освоения ребенок начинает делать их самостоятельно; — переходить к освоению более сложных навыков только после того, как ребенком будут хорошо усвоены простые двигательные движения; — чередовать новые и уже хорошо знакомые игры и упражнения; — следить за правильностью выполнения упражнений, при необходимости оказывая помощь: зафиксировать нужное положение пальцев и т. п. ; — при выполнении упражнений проговаривать текст, постепенно привлекая ребенка к проговариванию отдельных слов, фраз, предложений.
Примером пальчиковой игры для детей с ОВЗ может стать игра «Ути-ути».
«Ути –Ути» «Ути-Ути», полетели (машем руками ребенка)
На головушку сели (кладем ладони ребенка ему на голову)
Поклевали, поклевали (слегка «клюем» голову ребенка его пальцами)
И домой улетали (руки с головы «слетают»)
«Тук-тук» -Тук –тук –тук! (три удара кулаками дуг о друга)
Да-да-да! (три хлопка в ладоши)
Можно к вам? (три удара кулаками дуг о друга)
Рад всегда! (три хлопка в ладоши)
Упражнение «Мячик»
Я мячом круги катаю,
Взад-вперёд его гоняю,
Им поглажу я ладошку,
Будто я сметаю крошку,
И сожму его немножко,
Как сжимает лапу кошка
Одной из форм обучения детей с ОВЗ является дидактическая игра. В дидактической игре содержатся все структурные элементы, характерные для игровой деятельности детей: замысел, содержания, игровые действия, правила, результат. Наличие дидактической задачи подчеркивает обучающий характер игры направленность ее содержания на развитие познавательной деятельности детей. Важное значение дидактической игры в развитии детей с ОВЗ состоит в том, что она развивает самостоятельность и активность мышления и речи детей. При использовании дидактических игр необходимо учитывать характер зрительной патологии; уровень сформированности зрительного восприятия и зрительно-моторной координации; индивидуальнопсихологических особенностей личности ребенка с ОВЗ.
Коррекционные задачи, решаемые в представленных дидактических играх, связаны с повышением зрительно-двигательной активности детей, развитием их зрительных функций.
Большое значение придается формированию у детей с ОВЗ познавательных процессов: зрительного внимания и памяти, мышления, речи и воображения.
1. Социально-бытовая ориентировка: «Маленькие ножки» Цель: упражнять детей в познании свойств своего тела. Ход: предложить детям пропеть веселую песенку про ножки и выполнить движения, о которых в ней говорится. Маленькие ножки бег на месте Бежали по дорожке Бежали лесочком прыжки на двух ногах Прыгали по кочкам Прыг-скок, прыг-скок, Прибежали на лужок поставить ногу на пятку Потеряли сапожок.
2. Развитие зрительного восприятия: «Найди пару» Цель: активизировать зрительное восприятие, развивать произвольное внимание, зрительную память, мышление, закреплять понятия «большой – маленький» Ход: рассмотреть карты с изображением живой и неживой природы, предложить подобрать соответствующую картинку из маленьких карт.
3. Ориентировка в пространстве: «Самолет» Цель: развивать ориентировку в пространстве группы; закреплять понятия: лево, право, поворот, разворот; навыки направленного взгляда. Ход: предложить детям превратиться в самолеты и выполнить движения по тексту. Пролетает самолет (смотрят вверх и водят пальцем за пролетающим самолетом) С ним собрался я в полет Правое крыло отвел, посмотрел Левое крыло отвел, поглядел (отводят руки попеременно и прослеживают взглядом) Я моторы завожу И внимательно гляжу Как пропеллеры: жу-жу (вращают руки в локтевых суставах, поворачивают голову влево-вправо, взгляда пропеллеры (вращение рук) Поднимаюсь в высь, лечу. (встают на носочки, руки в стороны, начинают движение) Ж-ж, зз-жз-жж-жу-у-у (летают, как самолеты) Поворот, разворот Ж-ж, зз-жз-жж-жу-у-у (движение с наклоном туловища при повороте) Я лечу над городами Пролетаю над полями (продолжение полета, повороты головы, взгляд чередуется влево, вправо, вниз, вверх) Над лесами я кружусь Знаю скоро приземлюсь (кружение) Вижу свой аэродром (руками изображают бинокль, выбирают место посадки) Отдохну-ка я на нем (приседание).
Важным средствам развития детей с ОВЗ является подвижная игра, так как она активизирует все системы организма: кровообращение, дыхание, зрение, слух, приносит ребенку положительные эмоции. Все это позволяет говорить об оздоровительном эффекте подвижных игр. Известно, что дети с различными отклонениями в состоянии здоровья (с патологией зрения, слуха, последствиями детского церебрального паралича, с проблемами интеллекта и др.) имеют разные физические возможности, и эту особенность необходимо учитывать при проведении подвижных игр. Для ребенка с нарушением в развитии крайне важно, из каких двигательных действий состоит игра, с какой интенсивностью (напряженностью) она проводится, как отвечает на полученную нагрузку организм. Поэтому при подборе игр необходимо учитывать характер и глубину дефекта, реальные двигательные возможности ребенка и его индивидуальную реакцию на физическую нагрузку. Важно, чтобы величина нагрузки была доступной для ребенка и не вызывала у него перенапряжения. Содержание и дозировка нагрузки должны предусматривать постепенность усложнения игр, чередование их по направленности, интенсивности и продолжительности, что стимулирует постоянный интерес к игровой деятельности.
«Узнай по голосу» Цель: развитие слуха и умения ориентироваться в пространстве. Игра проводится в спортзале или на игровой площадке. Все играющие, взявшись за руки, образуют круг, водящий стоит в центре. Игроки по сигналу водящего начинают двигаться по кругу вправо (влево, приговаривая: Мы немножко порезвились, По местам все разместились. Ты загадку отгадай, Кто назвал тебя, узнай. С последними словами все останавливаются, и игрок, до которого во время движения по кругу водящий дотронулся рукой, называет его по имени изменённым голосом, так, чтобы тот его не узнал. Если водящий узнает игрока, они меняются ролями, если же он ошибся, то продолжает водить.
«Догоняй мяч» Цель: развитие внимания, точности и согласованности движений. Игра проводится на игровой площадке. Все играющие образуют круг. Двум играющим, стоящим в кругу через 3-4 игрока друг от друга, выдается по мячу. По сигналу водящего играющие стараются как можно быстрее передавать мячи игроку справа, с тем, чтобы один мяч догнал другой. Когда это произойдет, игра начинается снова.
Игровая деятельность детей с ОВЗ помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе.
Источник
Рассматривая игру как «особую форму жизни ребенка, в которой осуществляется его связь с окружающей действительностью» (Д. Б. Эльконин), необходимо отметить значимость игровой деятельности для формирования социального ориентирования ребенка с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности.
Игра для ребенка является важнейшим видом деятельности, в процессе которой он овладевает нормами и правилами взаимоотношений между людьми, усваивает различные формы коммуникативного поведения и реализует их в игровом общении. Через игру осуществляется взаимодействие ребенка с предметным миром, обогащается его эмоционально-волевая и чувственная сфера. Создание безопасных отношений между ребенком и взрослым, моделирование ситуации успешности в игре не только создает ощущение безопасности и комфорта, но и позволяет формировать положительное представление ребенка о себе.
У нормально развивающегося ребенка игра представляется как нечто естественное, изначально присущее детству и не требующее никаких воспитательных усилий. Совершенно по-иному выглядит процесс развития игры у детей с интеллектуальной недостаточностью. Причины этого: низкий уровень познавательной активности, запаздывание в сроках овладения двигательными функциями, предметными действиями, речью.
Игра не является ведущей формой деятельности дошкольника с выраженной степенью интеллектуальной недостаточности. Усвоение элементарного игрового опыта в различных видах игровой деятельности является важнейшей целью обучения ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Игра может оказывать положительное воздействии на развитие всех психических процессов и функций личности в целом лишь в том случае, когда создаются особые условия для развития ребенка и он включается в процесс систематически осуществляемой коррекционно-воспитательной работы, элементом которой является целенаправленное формирование игровой деятельности.
Без специального обучения игра не может занять ведущее место, а, следовательно, оказать воздействие на психическое развитие умственно-отсталого ребенка. По словам А. Н. Леонтьева: «Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается, прежде всего, путем управления основным, ведущим его отношением к действительности, путем управления ведущей его деятельностью». Следовательно, в жизни дошкольника с интеллектуальной недостаточностью игра должна стать ведущей деятельностью, обеспечивать зону его ближайшего развития, оказывать воздействие на развитие всех психических процессов и функций и личности в целом.
Дошкольники с проблемами интеллектуального развития длительное время не обнаруживают потребности в игре, у них слабо выраженный и неустойчивый интерес к игрушкам, они не знают их назначения, не владеют способами действий с ними и не стремятся к их познанию, что является показателем общей низкой познавательной активности. Как правило, у таких детей нет любимых игрушек, и они начинают выполнять игровые действия с теми, которые в данный момент попадают в поле их зрения или которые привлекают внимание внешним видом. Их не привлекает возможность действовать с игрушками, налаживать по этому поводу контакты со взрослыми и детьми, находящимися рядом. Включившись в игру под влиянием взрослого, они не проявляют интереса к её процессу и игрушкам, действуют безразлично, малоактивно, подчиняясь требованиям взрослого. Потребность в игре возникает лишь под влиянием обучения. Для этого необходимо включать ребенка в процесс систематических коррекционных занятий, которые будут способствовать формированию игровых действий.
Е. В. Зворыгина выделяет два этапа развития игровых действий у детей:
‒ ознакомительный этап характеризуется тем, что действия ребенка с игрушками и другими предметами носят манипулятивный характер;
‒ отобразительный этап характеризуется тем, что, овладев действиями, связанными с физическими свойствами предметов (стучат, бросают, двигают, катают, соотносят один предмет с другим), дети начинают использовать предметы в качестве орудий, отображая в игре не только их физические свойства, но и социальное назначение (катают машинку, возят на ней кукол, животных, кубики и т. п.). На этом этапе происходит переход от отображения отдельных действий к созданию простых бытовых сюжетов (кормление, лечение, постройка дома и др.). Поэтому перед воспитателем стоит задача постепенного введения детей в мир игры.
Я работаю воспитателем в ГКУ ЦССВ «Южное Бутово» г.Москвы.
Девочки, поступившие в мою группу в возрасте трех-четырех лет, совсем не умели играть. Они брали игрушки, стучали ими, бросали, тянули в рот и т. д. Такие действия с игрушками характерны для детей, страдающих глубоким интеллектуальным нарушением, однако в данном случае это было вызвано просто не умением действовать с игрушками, отсутствием опыта и использования их в соответствии с функциональным назначением.
В группе были созданы условия для игровой деятельности: это разного рода куклы, фигурки людей и животных, коляски для кукол, игрушечная посуда, муляжи продуктов, разного вида заколки, расчески, фен, игровой материал, представляющий игровые атрибуты, специфичные для какого-либо персонажа, например, белая шапочка врача, врачебный халат, и т. п. Большое значение для игры детей имеют мягкие игрушки-персонажи — подобия животных. В качестве заместителей можно также использовать элементы конструкторов, строительных наборов, дидактических материалов, которые имеются в группе для продуктивной и исследовательской деятельности детей. А также предметы, имитирующие бытовую обстановку: крупная игрушечная мебель, соразмерная самому ребёнку и большим куклам (кроватка, стол, стулья), кухонный шкафчи. Игровые материалы размещаются в низких стеллажах, передвижных ящиках на колёсах, пластмассовых ёмкостях, вдвигающихся в нижние открытые полки шкафов и т. п. Все материалы, находящиеся в поле зрения, доступны детям.
В силу личностных особенностей, таких как частые агрессии, гиперактивность, эмоциональные вспышки, некоторые дети часто вступали в конфликты с другими детьми, что значительно затрудняло процесс обучения, поэтому при обучении детей игровым действиям, старалась выйти на максимальный контакт с детьми, создать атмосферу душевной теплоты, учитывать их индивидуальные особенности. Длительное время девочки неосознанное выполняли действия по подражанию, иногда даже после нескольких разъяснении и показа некоторые дети не знали, как действовать с этим предметом, вертели его в руках и откладывали в сторону. И только в результате систематических действий и повторного выполнения заданий вырабатывалось умение действовать с предметом или игрушкой. Так как уровень развития воспитанников группы различен, приходилось ориентироваться на возможности детей, осуществлять индивидуальный подход. В своей работе я использовала такие приемы, как совместные действия ребенка и взрослого, выполнение детьми действий по подражанию взрослому, по образцу, демонстрируемому воспитателем, словесная инструкция.
Постепенно, в процессе работы у детей стал появляться интерес к игрушкам, появились любимые, с которыми они предпочитали играть, но их действия оставались еще однообразны и состояли из ряда повторяющихся операций, случайные раздражители отвлекали их внимание. Однако они уже охотно играли со взрослыми и со временем в совместной игре с воспитателем стали подражать его действиям с игрушками, самостоятельно выполнять усвоенные действия с ними.
На примере знакомства с куклой можно проследить цепочку игровых действий с другими предметами. Я показываю куклу, обращаю внимание «Какая она красивая!» «Где глазки? Где ручки? Где носик?» Так как в моей группе девочки не разговаривают, они просто дотрагиваются руками, а я неоднократно четко произношу нужные слова сама; формирую особое отношение к кукле, предлагаю посмотреть ей в глаза, погладить по головке, поцеловать и т. д. Показываю сама и предлагаю детям покачать куклу на ручках, покатать в коляске. В процессе работы у детей появляется желание играть с куклой.
Постепенно вводятся предметы, необходимые для игры с куклой:одежда (дети одевают, раздевают куклу), мебель (стульчик, кроватка, коляска и т. д.), посуда (кукла кушает). Я знакомила детей с новыми игровыми действиями: кукла сидит, ходит и т. д. Основное содержание игры составляли бытовые действия с предметами. Они могут осуществляться в определенной последовательности, хотя их четкое соблюдение значения не имеет. При взаимодействии с взрослым или сверстником девочки стали перенимать их способ действия или поведения. В процессе обучения я предлагала детям выполнять различные задания, например, «Подойди к набору «Парикмахерская» и возьми расческу», «Дать кукле попить». Постепенно задания усложнялись. Работа осложнялась тем, что девочки не владеют речью. Но во время игр формировала у детей умение произносить звукоподражания с разной силой голоса — тихо, громко, с разной интонацией — весело, грустно, ласково и т. д.
Так, постепенно, от ознакомительного этапа, дети перешли к отобразительному этапу игры: они учатся мыть куклу, причесывать, кормить. Усложнение игры идет за счет соединения цепочек разных игровых действий: мытье рук и обед, обед и мытье посуды.
Одним из направлений работы является формирование у детей положительного отношения к контактам с взрослыми, наблюдение за их деятельностью. Наблюдая за работой взрослых, дети часто вносят новые элементы в игру. Так, после посещения парикмахера девочки стали причесывать других детей, якобы стричь их, при этом сначала подвязывают им салфетку, имитируют сбрызгивание водой, сушат феном. Наблюдая за работой доктора, медсестры, дети начинают делать кукле уколы, закапывать капли в глазки, носик. Дети видят, как няня протирает пыль, заправляет кроватки, моет детей — все это они переносят в свою игру.
Функция замещения спонтанно у них не формируется, поэтому в процессе игр, дети принимали от взрослого и выполняли действия с игрушками — заместителями: кубик мог быть и телефоном и мылом и стульчиком, палочка — пипеткой, которой можно капать капли и т. д. Так же появились условные действия: «как будто», «понарошку». Дети, перебирая пальцами, якобы разворачивают конфету; подпрыгивают, «как будто» скачут на лошадке. Девочки стали получать удовольствие от игры, от выполнения действий с игрушками. Это проявляется в улыбках, оживлении, жестах. Появилась совместная игра, объединяющая два — три человека. В процессе обучения дети овладели разнообразными игровыми действиями и разными вариантами их цепочек.
Вся проводимая мною работа направлена на то, чтобы игра стала для детей интересной, увлекательной, самостоятельной деятельностью, чтобы ребенок мог проявить в ней свои способности, умение устанавливать эмоционально — положительные контакты со сверстниками. Все это создает предпосылки к развитию сюжетно-ролевой игры, необходимыми компонентами которой является: усвоение игровых действий, их объединение в цепочку последовательно выполняемых операций, которые условно называются «сюжетом», организация участников вокруг заданной темы, образа, объекта. Сюжетная игра направлена на усвоение ребенком норм и правил взаимоотношений между людьми с помощью игровых ситуаций через игровые действия.
Таким образом, правильно сформированная игра подготавливает благоприятную базу для дальнейшего развития детей с нарушением интеллекта, дает возможность для их ранней социализации и в перспективе успешной интеграции в обществе.
Литература:
- Баряева Л. Б., Зорин А. Обучение сюжетно-ролевой игре детей с проблемами интеллектуального развития. — СПб.: Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, Издательство «СОЮЗ», 2001.
- Зворыгина Е. В. Первые сюжетные игры малышей. — М.: Просвещение, 1988.
- Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. — 4-е изд. — М.: Изд. МГУ, 1981.
- Эльконин Д. Б. — М.: Педагогика, 1978.
Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, действие, игра, кукла, игрушка, интеллектуальная недостаточность, игровая деятельность, процесс обучения, взрослый, предмет.
Источник
