Психолого педагогическое сопровождение развития ребенка со сложным дефектом

РАЗВИТИЕ И ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ СО
СЛОЖНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Понятие о сложном нарушении развития

К сложным нарушениям детского развития
относят сочетание двух или более
психофизических нарушений (зрения,
слуха, речи, умственного развития и др.)
у одного ребенка. Например, сочета­ние
глухоты и слабовидения, сочетание
умственной отсталости и слепоты,
сочетание нарушения опорно-двигательного
аппарата и нарушений речи. В современной
специальной литературе в номи­нации
сложных нарушений обозначаются только
так называемые первичные нарушения,
например слепоглухота. Если в название
включаются вторичные отклонения в
развитии, как например в слове
«слепоглухонемота», где «немотой»
обозначено отсутствие речи у ребенка,
являющееся лишь следствием его глухоты,
социаль­но обусловленным, т.е. вторичным
нарушением, то такой термин следует
признать неточным и устаревшим.

В качестве синонимов термина «сложное
нарушение» в литера­туре используются
и другие термины, равнозначные ему:
«слож­ный дефект», «сложные аномалии
развития», «сочетанные нару­шения»,
«комбинированные нарушения» и все более
утверждаю­щийся в последнее время —
«сложная структура нарушения».

Основные группы детей с сочетанными
нарушениями и значение их
психолого-педагогического изучения

В зависимости от структуры нарушения
дети с сочетанными нарушениями разделяются
на три основные группы.

В первую входят дети с двумя выраженными
психофизическими нарушениями, каждое
из которых может вызвать аномалию раз-
-вития: слепоглухие дети, умственно
отсталые глухие, слабослыша­щие с
задержкой психического развития
(первичной).

Во вторую — имеющие одно существенное
психофизическое на­рушение (ведущее)
и сопутствующее ему другое нарушение,
выра­женное в слабой степени, но
заметно отягощающее ход развития:

умственно отсталые дети с небольшим
снижением слуха. В таких случаях говорят
об «осложненном» дефекте.

В третью группу входят дети с так
называемыми множествен­ными нарушениями,
когда имеется три или более нарушений
(первичных), выраженных в разной степени
и приводящих к зна­чительным отклонениям
в развитии ребенка: умственно отсталые
слабовидящие глухие дети. К множественным
дефектам, в частно­сти, можно отнести
и сочетание у одного ребенка целого
ряда не­больших нарушений, которые
имеют отрицательный кумулятив­ный
эффект, например при сочетании небольших
нарушений моторики, зрения и слуха у
ребенка может иметь место выраженное
недоразвитие речи.

Полагают, что дети со сложными нарушениями
развития — это редкая, статистически
малозначимая категория аномальных
де­тей. Между тем, согласно данным
исследований и наблюдениям опытных
дефектологов-практиков, эти дети
составляют в среднем до 40% контингента
специальных образовательных учреждений.

Практическая потребность в изучении
этих детей, определении их образовательных
потребностей и в разработке системы их
реа­билитации исключительно велика.

Обучение и воспитание детей со сложными
нарушениями пред­ставляют собой
достаточно малоизученную и труднейшую
проб­лему специальной педагогики. До
недавнего времени в нашей стране многим
из таких детей вообще невозможно было
предоставить какой-либо реальной
педагогической помощи, так как они
считались необучаемыми (например,
умственно отсталые дети с глубокими
нарушениями зрения и слуха). Однако за
последнее десятилетие положение
существенно изменилось.

Все возрастающее внимание к проблеме
обучения детей со сложными дефектами
стало одной из тенденций развития
современной специальной педагогики.
Ею пройден большой историче ский путь
развития, чтобы, наконец, по-настоящему
обратиться к исследованиям в этой
области. Вместе с тем все предыдущие
ис­следовательские работы в плане
построения и развития реабилитационной
помощи детям касались в основном
отдельных видов сложного дефекта, т. е.
частных его случаев. Таким образом,
про­блема изучалась крайне неравномерно.

Наибольший вклад был сделан в разработку
психолого-педа­гогической системы
воспитания слепоглухих детей. Обращение
к столь трудной с педагогической точки
зрения категории детей и успехи в этом
направлении не прошли бесследно для
всей пробле­мы сложных дефектов в
целом. Ведь изучение данной проблемы в
ее целом виде в ходе систематического
исследования предполага­ет нахождение
общих решений, выяснение принципиальных
отли­чий процесса развития ребенка
со сложным дефектом от развития детей
с отдельными формами первичных нарушений.

В число первоочередных задач, возникающих
перед специали­стами, входит задача
возможно более ранней диагностики
слож­ного дефекта. Слишком поздняя
диагностика — типичное явление в практике
работы с такими детьми. Случаи
своевременной, доста­точно ранней и
вполне подготовленной существующими
методами исследования диагностики
являются скорее исключениями из это­го
правила, чем общей практикой. Вследствие
этого дети со слож­ными нарушениями
развития обычно слишком поздно попадают
в сферу специального обучения. Нередко
такая возможность воз­никает для них
лишь к началу школьного возраста, а то
и позднее.

Многие и многие родители, столкнувшись
с тяжелыми нару­шениями развития
своего ребенка в первые годы его жизни,
ищут помощи лишь исключительно у медиков,
совсем не обращаясь к специалистам-педагогам.
Многие дети со сложными нарушения­ми
действительно проходят необходимый
курс лечения в больни­цах, где они
подвергаются длительной культурной и
материнской депривации, что неблагополучно
сказывается на их эмоциональ­ном и
умственном развитии. Однако и своевременное
обращение к специалистам-педагогам не
всегда приносит нужные плоды. Знания
большинства дефектологов в этой области
незначительны, полноценно проконсультировать
родителей они не могут. Лишь определенный
круг специалистов знаком с этой проблемой,
вла­дея практико-ориентированной
диагностикой, — в основном это отдельные
сотрудники Института коррекционной
педагогики РАО и педагоги связанных с
ними экспериментальных школ. Но и в этом
случае не все родители могут получить
конкретные, развер­нутые
психолого-педагогические рекомендации.
Подробная, на­учно обоснованная и
экспериментально проверенная технология
обучения создана для слепоглухих детей.
Категория детей со

сложной структурой дефекта столь
многообразна, что программы

воспитания и обучения каждой группы
таких детей еще предстоит

создавать. В настоящее время большинство
таких детей обучается

в специальных классах специальных
школ.

I В ранней диагностике усиливается
значение нейрофизиологических методов
объективного исследования. Современная
наука и техника позволяют достаточно
рано, на первом году жизни ре­бенка,
диагностировать наличие сенсорных
нарушений при их средней и большей
степени выраженности. Так, отсутствие
речи у двух-трехлетнего слабовидящего
ребенка может побудить к вы­движению
гипотезы о задержке психического
развития ребенка как первопричине
отсутствия у него речи. Однако обнаружение
тугоухости у этого ребенка при одноразовом
электрофизиологи­ческом исследовании
позволяет назвать другую, более вероятную
причину, приводящую к задержке формирования
речи у ребенка, и соответственно указать
совсем другие средства компенсации.

Существенные сложности содержит в себе
психологическое ис­следование в целях
ранней диагностики. Значительные
трудности возникают при квалификации
отклонений в умственном и эмо­циональном
развитии ребенка и выяснении их причин,
кроющих­ся либо в социально-педагогических
условиях (условиях раннего воспитания
в семье), либо в биологических предпосылках,
связан­ных со структурой дефекта,
либо и в том и в другом.

Важное значение имеет медико-генетическое
исследование, по­скольку подавляющее
большинство сложных нарушений связано
с действием генетического фактора.
Принципиально важно, что выявление
синдромальных форм позволяет во многих
случаях иметь прогноз возможного
развития или инволюции имеющихся
физических и психических функций. Так,
своевременное установ­ление одной
из форм синдрома Ушера у глухого ребенка
позволя­ет заблаговременно поставить
задачу постепенно подготовить ребенка
к будущей потере зрения: обучить его
осязательному чте­нию рельефно-точечных
текстов по системе Брайля, полезным
приемам перцептивной деятельности в
новых для подростка усло­виях
восприятия, подготовить психологически
к новому состоя­нию зрения и т.д.

>;Общей закономерностью,
свойственной развитию детей со слож­ными
дефектами, является особая отягощенность
условий раннего развития ребенка.
Наличие не одного, а двух, а то и более
первич ныхнарушений чрезвычайно
обедняет контакт ребенка с внешним
миром, он попадает в условия огромной
депривации (сенсорной, материнской,
культурной) и в сензитивный период
становления и развития основных
психических функций терпит значительный
ущерб. Это ведет к недоразвитию как
отдельных функций (пред­метные
действия, формирование образов предметов,
пространст­венная ориентировка и
моторика, эмоционально-чувственный
контакт со взрослыми и общение), так и
к общей задержке психи­ческого
развития. Положение усугубляется тем,
что материальная и социальная среда,
как правило, остаются мало приспособленны­ми
к особенностям познавательной деятельности
такого ребенка.

В дальнейшем, когда в конце концов
ребенок попадает в необ­ходимую для
него специфическую среду, активно
стимулирую­щую его развитие,
обнаруживается, что его стартовая
позиция хуже, чем у других детей с
аномальным развитием.

Таким образом, оказывается, что по
отношению к ребенку со сложным дефектом
задачи последующей компенсации аномалий
развития становятся более всеобъемлющими
не только в силу сложности нарушения,
но и в силу существенного отставания в
развитии, связанного с упущенными
возможностями ранней ком­пенсации
дефекта.

Исследователи, занимающиеся проблемой
сочетанных нару­шений, единодушно
отмечают тот факт, что психическое
развитие при двойном или тройном дефекте
не сводится к сумме особенно­стей
психического развития при каждом
нарушении, а образует новую, сложную
структуру нарушений и требует особого
психо­лого-педагогического подхода
(исследования А.И.Мещерякова, Т.В.Розановой
и др.). Так, слепоглухие дети в своем
развитии су­щественно отличаются от
других категорий аномальных детей
(глухих, слепых и др.). Отсутствие зрения
и слуха обрекает ребен­ка на значительную
изоляцию от внешнего мира, и его психика
не получает должного развития. Такой
ребенок нередко расценива­ется
окружающими как глубоко умственно
отсталый: у него резко ограничено
познание окружающей действительности,
нарушены возможности общения с людьми
и формирования навыков и норм поведения.
Тем не менее в отличие от действительно
умственно отсталого ребенка слепоглухой
ребенок обладает значительными
потенциальными возможностями умственного
развития. Особен­но велики эти
возможности у детей и подростков с
поздней слепоглухотой, избежавших
влияния сенсорной депривации в раннем
возрасте и сохранивших речь.

Характерным следствием сложных нарушений
является умень­шение доступных каналов
компенсации дефекта, резкое сужение
возможного диапазона средств компенсации.
Так, при слепоте

компенсация в восприятии ребенком
окружающего мира осуще­ствляется в
значительной мере через сохранные слух
и осязание. При глухоте — через зрение,
кинестетическое, тактильно-вибра­ционное
восприятие, однако при сочетанном
поражении зрения и слуха, слепоглухоте,
пути компенсации через слух и зрение
оказы­ваются перекрыты и лишь в случае
частичной сохранности этих функций
могут быть использованы.

Таким образом, если в сложном бисенсорном
дефекте мы име­ем дело со сложением
двух различных первичных нарушений и
образованием их сочетания, то в путях
компенсации происходит как бы их
вычитание: ни зрение, ни слух не могут
быть использо­ваны. Альтернативным
является какой-то третий путь.
Психологи­ческая задача педагога-дефектолога
состоит в том, чтобы выявить пути развития
ориентировочной деятельности ребенка,
найти пусть и очень узкие, но реальные
и перспективные пути компенса­ции
сложного дефекта. Так, для слепоглухого
ребенка такую роль в его восприятии
играют осязание и кинестетическое
восприятие, кроме того, возможно
значительное компенсаторное развитие
обоняния, которые в большой мере заменяют
утраченные зрение и слух.

Решающим фактором развития будет в
любом случае включе­ние ребенка в
процесс образования, или так называемого
куль­турного развития, присвоения им
общественно выработанного исторического
опыта человечества в процессе учения.
Вывод ре­бенка из культурного тупика,
из ситуации изолированности от
окружающего мира — материально-предметного
и социального -вот первейшая задача в
поисках путей компенсации сложного
де­фекта. В контексте культурного
развития ведущее место занимает овладение
ребенком языком. В этом смысле выход на
компенсаторные сенсорные каналы
приобретает до известной степени
под­чиненное значение. Возможности
умственного развития детей со сложным
сенсорным дефектом принципиально не
следует призна­вать ограниченными.
В конце концов они зависят от состояния
специальной педагогики как
научно-практической дисциплины. По мере
реального прогресса в области специальной
психологии и педагогики эти возможности
существенно возрастают.

Поскольку важнейшим резервом, как это
было показано Л.С.Выготским, является
развитие высших психических функций
ребенка, принципиально важным становится
вопрос о степени сохранности
интеллектуального развития. Умственная
отсталость как возможный компонент
сложного дефекта, безусловно, чрезвы­чайно
снижает потенциал компенсаторного
развития аномально­го ребенка, однако
не делает последнее невозможным.
Разделяв­шийся в прошлом специалистами
крайне пессимистичный взгляд

на обучение таких детей в настоящее
время преодолен. По отноше­нию к детям,
имеющим наряду с сенсорными нарушениями
олигофрению, в наше время утверждается
новая прогрессивная точка зрения,
опирающаяся на гуманистическую традицию
в дефектоло­гии и на новые положительные
экспериментальные факты.

Реабилитационный потенциал детей со
сложной структурой дефекта далеко еще
не освоен в специальной психологии и
педа­гогике, хотя и здесь действует
известная в этих отраслях знания
закономерность: чем раньше наступило
нарушение и чем больше степень нарушения,
тем больше выражено аномальное развитие
ребенка. Усложнение структуры нарушения,
его многокомпонентность имеют такие
же последствия.