Психолого педагогические доминанты развития ребенка
Общая характеристика младшего школьного детства
Младшее школьное детство — это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
— доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
— доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
— возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.
Психолого-педагогические доминанты развития
Изменение социального статуса:превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у многих проходит болезненно, конфликтно.
Психологическая перестройка в деятельности:если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющему мотивы поведения, дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка. Эта перестройка имеет несколько этапов:
— первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;
— вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива;
— появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни.
Успешное прохождение этих стадий дает возможность предупредить многие отклонения в нравственном развитии младших школьников. В психологической адаптации младшие школьники могут испытывать определенные трудности.
1. Сложность усвоения нового режима жизни, деятельности(вовремя проснуться, собрать необходимые принадлежности, дисциплинированно вести себя на уроках, четко выполнять все требования учителя, добросовестно выполнять домашние задания, общественные поручения). Дети, недостаточно подготовленные физически, психологически и педагогически к этому режиму, привыкают к нему с трудом. У них возможны срывы, конфликты.
2. Сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками. Учитель — самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой — он чувствует и даже понимает, что учитель — это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна часть детей видят в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) -именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребенок в детском саду.
Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не подавлять их своим авторитетом.
Непросто складываются отношения первоклассников и в коллективе. Здесь также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска.
В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства» и пр.).
Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников — это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания.
Педагогическая запущенность бывает нескольких видов.
Нравственно-педагогическая— искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, несформированность навыков нравственного поведения.
Интеллектуально-педагогическая— слабость развития познавательных процессов, нежелание, неумение учиться.
Нравственно-эстетическая— искажение, невоспитанность представлений о прекрасном и безобразном, нежелание, неумение созидать прекрасное в поведении, деятельности, в отношениях с окружающими.
Медико-педагогическая— отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.
Нравственно-трудовая— искажение представлений о труде, о его роли в жизни общества, нежелание, неумение трудиться в соответствии со своими возможностями и требованиями общества.
Таким образом, успех преодоления психологических трудностей вхождения младшего школьника в систему отношений «учитель — коллектив — личность» имеет прямую связь с предупреждением социально-педагогической запущенности, с преодолением отрицательных тенденций, возникающих еще в дошкольный период. Роль учителя в этом деле трудно переоценить.
3. Изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу ребенок меняет свой статус. Он уже не дитя, а ответственный человек, т. е. он вступает в систему «ответственных отношений» (А. С. Макаренко), которая теперь будет его сопровождать всю оставшуюся жизнь. При этом могут возникнуть разные ситуации.
Ситуация 1. В семье с пониманием отнеслись к новой социальной роли ребенка. Создали все необходимые условия для работы, обеспечили контроль и помощь. Однако ребенок не привык к такому режиму, он тяготит его. Начинаются протесты, стремление уйти от трудностей. Нажим взрослых вызывает негативное отношение к учебе, к школе. Требуются выдержка и такт родителей, чтобы это преодолеть.
Ситуация 2. Ребенок проникся чувством значительности своей новой роли. Однако родители, другие взрослые члены семьи не оценили этого, не привели свои действия в соответствие с новой ситуацией. Ребенок чувствует равнодушие, не имеет поддержки. Постепенно и у него гаснет желание войти в новую роль. Начинаются конфликты с учителем, обстановка в семье делается напряженной (со всеми вытекающими последствиями).
Ситуация 3. Возможен вариант типа «узурпатор». Взрослые в полной мере прониклись осознанием важности школьной жизни. Создают ребенку самые благоприятные условия, окружают постоянной заботой, теряя при этом чувство меры. Ребенок превращается в центр семейного притяжения до такой степени, что начинает диктовать взрослым свои условия. Этот эгоцентризм порождает ученический эгоизм.
4. Затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий. Этот вид трудностей можно считать одним из важнейших.
Наши исследования показали, что отношение школьников к выполнению домашних заданий проходит несколько стадий.
Первую можно назвать романтической. Она свойственна первоклассникам. Работа выполняется с интересом, что обусловлено новизной деятельности. Новое, ранее неизвестное состояние, в котором ребенок как бы подтверждает свой новый статус школьника, ученика, положительно влияет на отношение к выполнению домашнего задания. «Мне задали домашнее задание; я буду его выполнять, потому что я тоже стал школьником, я стал другим, я вырос, я не просто ребенок, я — школьник!», — так можно условно выразить это состояние.
Дальше жизнь постепенно втягивает ребенка в ритм школьной жизни, он начинает ощущать (пока только ощущать) ее непривычность, несхожесть с прежней безоблачной, беззаботной… Первоначальные романтические представления начинают постепенно тускнеть, стираться и превращаться в нечто другое.
Большинство первоклассников, второклассников (у разных детей это происходит по-разному) втягиваются в ритм этой жизни, привыкают к нему, у них вырабатывается стереотип деятельности. И выполнение домашних заданий становится вполне привычным ритуалом. Вот почему эту стадию мы условно обозначим как ритуальную.
Если все идет благополучно, то на втором-третьем году обучения по воле естественных процессов развития может начаться заметная дифференциация отношения ребенка к домашним заданиям. Одним они даются легко, доставляют удовольствие, другим — не совсем, ну а третьим просто портят настроение. Соответственно меняется и качество работы.
У третьей группы школьников начинается конфликт между «хочу» и «надо». Стихийно, неосознанно они пытаются отодвинуть сложные задания «на потом», а в первую очередь берутся за легкие. Под нажимом старших такие дети выполняют задания, но, если успехов нет, а карательные санкции следуют одна за другой, начинает формироваться устойчивый негатив на отношение к учебе в целом со всеми вытекающими последствиями не только для умственного, но и нравственного развития.
Если же родители с помощью учителей сумели преодолеть подобное состояние, начинается стадия осмысления.
Ребенок (это происходит на рубеже четвертых-пятых классов) не только начинает осознавать необходимость выполнения домашних заданий, но и пытается понять причину своего разного отношения к предметам, как-то связывает его с отношением к учителям. Такой перенос в системе «учитель – предметник — ученик» — всем хорошо известный феномен. В общих чертах о нем знают и учителя, и родители. Но лишь на уровне интуитивных догадок. Школьники же такую отдельно взятую связь не выделяют, но пытаются в своем сознании ее как-то оформить.
Затем по мере развития младшего школьника стадия осмысления постепенно переходит в стадию выбора. Теперь ему наиболее близки предметы, которые связаны не столько с личностью педагога, с его умением увлечь (хотя это остается серьезным фактором), сколько с собственными интересами. И все-таки это пока пассивный выбор, слабо осознаваемый. Здесь все еще господствует формула «нравится — не нравится».
Лишь на самой развитой стадии отношений к домашним заданиям формируется выбор действий, когда на первый план выступает «надо».
Итак, отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности.
Ведущая педагогическая идея в работе с младшими школьниками — формирование первоначальных детских убеждений, построенных на главных постулатах общечеловеческих ценностей, создание ситуации успеха в учебной деятельности.
Источник
Глава 2. Общая характеристика дошкольного детства
Дошкольное детство — это период с момента осознания себя членом человеческого общества (примерно с 2-3 лет) до момента систематического обучения (6-7 лет). Здесь решающую роль играют не календарные сроки развития, а социальные факторы формирования личности. В период дошкольного детства формируются основные индивидуально-психологические особенности ребенка, создаются предпосылки формирования социально-нравственных качеств личности.
Для этой стадии детства характерны:
— максимальная потребность ребенка в помощи взрослых для удовлетворения главных жизненных потребностей;
— максимально высокая роль семьи в удовлетворении всех основных видов потребностей (материальных, духовных, познавательных);
— минимальная возможность самозащиты от неблагоприятных влияний среды.
Для педагога важно учесть именно те особенности психофизического развития, которые определяющим образом сказываются на готовности, возможности ребенка включиться в социальный процесс, приобрести гражданские и общечеловеческие качества.
Психолого-педагогические доминанты развития
Развитие речи и мышления.Формирование активной речи служит основой развития не только мышления и психики в целом. Обычно принято считать развитие речи основой мышления. Однако следует учитывать и взаимообусловленность этих процессов.
Распространенная ошибка воспитателей состоит в том, чтоони считают слабость речи некоторых детей недостатком мышления. Однако интеллектуальное развитие может идти по-разному. Так, ребенок может внезапно (для окружающих) заговорить, или, наоборот, удивлять ограниченностью словарного запаса, хотя процесс интеллектуальной деятельности у него идет достаточно активно. Только в тех случаях, когда и речь и мышление явно страдают, допускается возможность задержки в психическом развитии ребенка или умственная отсталость. Следует разделять эти понятия. Умственная отсталость всегда сопряжена со стойким нарушением познавательной деятельности на основе органического поражения головного мозга. Степень поражения может быть разной: от легкой дебильности до глубокой олигофрении. Олигофрения может быть наследственной, приобретенной, внутриутробной или постнатальной (послеродовой).
Задержки в психическом развитии (ЗПР) также связаны с действием разнообразных биогенетических факторов, но в их основе нет органического поражения головного мозга. Если олигофрены никогда не могут достичь уровня развития нормального ребенка, то дети с ЗПР имеют вполне оптимистическую перспективу.
Подчеркнем, однако, что степень коррекции развития умственно отсталых детей может быть очень высокой. Они могут сформироваться в полезных, практически полноправных (за небольшим исключением) членов общества. Но совместное обучение нормальных и умственно отсталых детей крайне нежелательно. Необходима хорошо организованная система вспомогательных дошкольных учреждений.
Развитие внимания и памяти. Вдошкольный период идет процесс развития от непроизвольного внимания к произвольному; от непроизвольного запоминания к произвольному; от образной памяти к словесной смысловой. Решающую роль в развитии памяти играет возникновение специальных мнемонических действий, с помощью которых ребенок пытается управлять запоминанием (движение рук, пальцев, предметов, символов, обозначений). Особую роль здесь играет речь.
Наиболее распространенная педагогическая ошибка воспитателей, родителей состоит в том, что они не рассматривают развитие внимания и памяти как педагогически самостоятельные процессы, не выделяют роль образной речи, мнемоники. Особенно болезненно сказывается бедность речи взрослых или их стремление подделываться под язык детей. Не понимая всей сложности, глубины детской речи, взрослые воспринимают ее как примитивную. Они дают ребенку готовые примитивные модели речи, которые он невольно запоминает, при этом отсутствует работа над осмысленным, произвольным запоминанием сложных, правильных речевых моделей. С ребенком необходимо говорить как со взрослым, но оперируя тем запасом слов и мыслей, которые доступны ему, и самое главное — побуждают идти за взрослым, запомнить речевые модели как нечто важное, жизненно необходимое.
Развитие эмоционально-волевой сферыимеет несколько этапов: выполнение требований взрослых; отделение собственной деятельности от деятельности взрослых; восприятие деятельности взрослых как образца для подражания; появление мотивов действий по образцу; появление мотивов действий, направленных на удовлетворение возникающих потребностей, приобретение тем самым личностного поведения; ориентировка на собственные поступки, их оценку; возникновение сложной иерархии мотивов, сложной системы взаимоотношений с окружающими.
У ребенка возникает потребность достичь ситуации успеха. Стремление избежать ситуации неуспеха связано с мобилизацией усилий, воли. Чем чаще возникает ситуация преодоления, чем больше надежды на успех, тем интенсивнее идет процесс формирования воли. Решающее значение в формировании воли имеет осознание ребенком противоречия между желанием достичь цели и реальными возможностями.
Недооценка всей сложности этих процессов приводит к двум крайностям. Первая — ребенок вообще не ставится в ситуацию преодоления. Воспитание типа «инфант» (наследник престола) формирует эгоцентризм, слабоволие и одно из типичных проявлений слабоволия — упрямство. Вторая — в воспитании типа «золушка» ситуация преодоления создается постоянно, делается привычной. Отсутствие надежды на успех также тормозит развитие волевых усилий, угнетает волевые процессы.
Формирование эмоционально-волевой сферы в абсолютном большинстве случаев рассматривается воспитателями, родителями как нечто спонтанное, не имеющее отчетливо выраженного целеполагания. Но оно существует и заключается в том, чтобы создать условия для эмоциональной устойчивости ребенка, оценить его положительные и отрицательные эмоции, понять глубину, содержание, взаимное влияние.
Если в воспитании доминируют негативные или положительные эмоции, формируются типы личности с явными перекосами, отклонениями — от угрюмого, озлобленного, подавленного, скованного до легкомысленного, несостоятельного, безответственного. В дальнейшем этих детей может объединить эгоцентризм, т. е. стремление достигать цели, не считаясь со средствами.
Педагогу важно обеспечить разумное сочетание отрицательных и положительных эмоций, учить ребенка психологическим механизмам управления своими настроениями.
Эмоциональная неустойчивость ребенка мешает его общению, формированию нормальных отношений в детском сообществе, отношению со взрослыми: может провоцировать патологическую робость, застенчивость, некоммуникабельность либо, наоборот, агрессивность, неадекватность реакций, постоянную гипервозбужденность — все это отягощающие факторы развития ребенка не только психологического, но и нравственного плана. Не следует путать эмоциональную неуравновешенность с проявлениями болезненных состояний. Психолого-педагогический диагноз эмоционально-волевой сферы должен коррелировать с медико-педагогическим. Дифференцировать психо — и неврогенные проявления и психолого-педагогические чрезвычайно трудно. Ошибки в этом — одна из предпосылок возникновения педагогической запущенности.
Формирование самооценкипроходит следующие этапы:
— недифференцированное отношение ребенка к оценке его поступков со стороны взрослых;
появление дифференцированного отношения к оценкам взрослых своих поступков;
— появление способности самостоятельно оценивать свои поступки (по полярному принципу: хорошо — плохо);
— появление способности к самооценке не только поступков, но’ и различного рода эмоциональных состояний;
— появление способности к самосознанию, т. е. способности осмысливать и оценивать собственную внутреннюю жизнь.
Неадекватность самооценки — один из самых неблагоприятных факторов развития личности, порождающих в дальнейшем деформацию нравственного сознания и общественного поведения.
Дети с заниженной самооценкой не уверены в себе, занимают неблагоприятное положение в системе групповых отношений, повышенно конформны. Им свойственна парадоксальность поведения: скованность и излишняя раскованность, застенчивость и агрессивность, боязнь быть на виду и боязнь быть незамеченными; сильное стремление «казаться» и слабая потребность «быть».
Заниженная самооценка — предтеча слабого характера. Но есть еще один парадокс. Дошкольникам с заниженной самооценкой свойственно ускорение процесса самосознания. Неблагополучные отношения с окружающими, упреки, неудачи создают эмоциональный дискомфорт, а потом и толкают к вопросу «Почему?», на который ребенок пытается ответить по мере сил и возможностей. Чаще всего ответа не находит и еще острее переживает состояние неудовлетворенности. Отсюда возможны неврозы, депрессии, мании и патологические влечения. По мнению некоторых детских психоневрологов и социальных психологов (Боулсби, Личко, Т. Шибутани) заниженная самооценка при повышенной работе самосознания создает предпосылки для подростковых акцентуаций и психических аномалий.
Завышенная самооценка формирует (при определенных условиях) эгоцентризм, высокомерное отношение к сверстникам, неадекватное стремление к лидерству, завышенный уровень притязаний, не соответствующий иногда реальным возможностям. Завышенная самооценка, в отличие от заниженной, может тормозить процесс самосознания. Сближает их вероятность конфликтных отношений в детском коллективе, с педагогами, со взрослыми. Неадекватная самооценка дошкольников — опасная предпосылка социально-педагогической запущенности школьника.
Как избежать этого неблагополучия? Условий много, но наиболее важные из них — отказ взрослых от широко распространенных попыток делать обобщающие заключения о личности ребенка по его отдельным поступкам (типа шалун, драчун, обманщик, скупой), от невыгодных для ребенка сравнений с другими детьми; создание ситуации успеха в наиболее важных сторонах жизни и деятельности ребенка. Нельзя забывать важное педагогическое правило: «Скажи ребенку, что он поступил плохо, но не говори, что он плохой».
Формирование первоначальных нравственных представлений.Формирование элементарных представлений одобре, зле, красивом, некрасивом, о хорошем, плохом. Особенности этих представлений:
— отражают нравственные оценки взрослых, но лишь в соприкосновении с конкретными поступками окружающих, прежде всего сверстников;
— связаны с оценками отдельных поступков окружающих, не носят обобщающий, абстрагированный от конкретной реальности характер;
— проходят путь от элементарной оценки поступков окружающих до нравственной оценки собственного поступка.
Нравственные представления дошкольников в основном ритуальны. Дети не знают, почему тот или иной поступок хорош или плох, но знают, как именно они должны поступить («пожалеть», «поделиться», «заступиться», «подарить», «послушать» и т. п.). Это означает, что в формировании нравственных представлений у дошкольников особая роль принадлежит выработке навыков дисциплинированного, гуманного, культурного поведения. Дошкольнику можно сколько угодно говорить о нормах и правилах, но если слова не будут связаны с определенной последовательностью операций по их выполнению, — они окажутся бесполезными.
Например, сначала ребенку показывают, как поступает добрый ребенок в конкретной ситуации, затем моделируют подобную ситуацию (в игровой форме или в реальных жизненных обстоятельствах), ребенок выполняет действие доброго (делится лакомством, игрушкой, гладит ушибленное место, подносит лекарство и т. п.). Повторение действий по ритуалу формирует привычку доброты. Ребенок привыкает к ней как к удобной, комфортной форме отношений с людьми. Она становится потребностью, перерастает в черту характера.
Таким образом, процесс формирования первоначальных нравственных представлений у дошкольников имеет следующую логику: выдвижение образца, действие по образцу, состояние эмоционального комфорта, повторение образца, выработка ритуального стереотипа, ощущение (еще не понимание!) социальной значимости ритуальных действий, возникновение потребности опираться на них в сходных ситуациях.
Отсюда педагогическое правило: нравственные представления не закладываются взрослым в голову ребенка, они формируются в его сознании на основе определенной последовательности поступков, умело направленных взрослыми. Бесконечные наставления, назидания напоминают дождь, падающий на почву, в которую не брошены зерна.
Ведущая педагогическая идея в работе с дошкольниками — физически, психологически, педагогически подготовить к школьному обучению. Такая подготовка означает: физическое состояние, обеспечивающее возможность нести предстоящие учебные нагрузки; необходимое развитие индивидуально-психологических качеств; овладение первоначальными навыками социального поведения, учебной деятельности.
Источник
