Психология игровой деятельности и развития ребенка

Оксана Тарица
Психологические особенности игровой деятельности у детей старшего дошкольного возраста

Актуальность выполненной работы определяется тем, что личность, как отмечают ряд авторов (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин, А. А. Леонтьев и др.) развивается в процессе игровой деятельности, и для ребенка данный тип социальной активности выступает в качестве ведущего фактора в развитии его личности [1; 2; 4; 7].

Как показал теоретический анализ успешное включение ребенка в социум, обеспечивается следующими функциями игры: побуждающей, основанной на развитии мотивационно-потребностной сферы, новых форм содержания и проявления эмоций; формирующей, состоящей в том, что игра обуславливает социально-психологическую готовность к совместной деятельности, способность к созданию и преобразованию обобщенных образов; регулирующей, заключающейся в сознательном управлении поведением, в появлении основных форм произвольности [2; 7].

На современном этапе игра как специфически детский вид деятельности претерпевает качественные изменения. Как показал проделанный нами анализ, не в пользу игры. В связи, с чем перед обществом, в целом, и психологической наукой и практикой, в частности, стоит ответственная задача: обеспечить условия для полноценной игры, отвечающей внутренней природе ребенка, максимально соответствуя его потребностям в активности, творчестве, развитии, истинно детской деятельности.

Полученные нами эмпирические результаты подтверждают то, что, несмотря на тенденции развития игры на современном этапе, игра является ведущем видом деятельности в дошкольном возрасте. Дошкольники играют так же, как и играли их предшественники. Современная игра изменилась, прежде всего, по содержанию, отвечая запросам социальной практики.

Нами проводились наблюдения за поведением детей во время их свободной игры и общения со сверстниками [6]. В ходе этих наблюдений мы фиксировали средства общения, которыми пользовались дети при общении со сверстниками (экспрессивно-мимические, предметно-действенные, речевые) и определяли, какие из них являются ведущими для каждого ребенка [5].

Оказалось, что все испытуемые пользуются в основном экспрессивно-мимическими и речевыми средствами общения, а к предметно-действенным прибегают относительно редко. Во время наблюдения нами отмечено то, что, во-первых, своеобразие выразительных средств общения служат проявлением эмоциональных состояний ребенка, во-вторых, экспрессивно-мимические средства общения, выраженные в активных жестах детей и адресованные окружающим людям (воспитателям, помощникам воспитателей, педагогам, определяют индивидуальное переживание и служат индикатором отношения ребенка к сверстнику, обнаруживая их расположение или неприязнь друг к другу; в-третьих, необходимо вместе с тем признать, что характерной чертой экспрессивных средств общения является некоторая их неоднозначность и аморфность.

В целом, мы отмечаем, что экспрессивно-мимические средства общения, которыми пользовались испытуемые, выражали содержание отношений, не передаваемое больше никакими иными средствами с такой полнотой и в таком качестве: улыбки или иная мимика, отражающая их эмоциональное состояние, выразительные движения рук и тела, вокализации и др. Поскольку внимание и доброжелательность остаются постоянными компонентами содержания потребности ребенка в общении, понятно, что выражающие их экспрессивно-мимические средства общения постоянно сохраняют свое. Поэтому мы смеем утверждать, что улыбка – это жест, адресованный ребенком сверстнику. Она с самого начала предназначена тому сверстнику, с которым ребенок играет и общается. Эти экспрессии и возникают, и развиваются в ходе игры и общения ребенка со сверстниками.

Речевые средства общения детерминированы развитием связной речи в старшем дошкольном возрасте, что, по нашему убеждению, для целей игры имеет принципиальное значение: использование речи необыкновенно расширяет возможности общения и его влияние на другие виды деятельности ребенка и, прежде всего, на игру.

Как показал анализ результатов наблюдения, использование детьми речевых средств общения возникает только в том случае, если у них имеется эмоциональный контакт со сверстником (он обусловливает желание ребенка что-то сказать ему); если они выполняют вместе с ним общую деятельность (речь дает повод детям для словесного обращения к сверстнику, обусловливает, что именно будет ими сказано); и наконец, если у дошкольника есть коммуникативный опыт, который детерминирует знание ребенка о том, как сказать то, что он желает, понимание им того, что свое желание ему следует именно высказать.

Таким образом, мы констатируем, что между детьми в группе возникало взаимодействие нового типа, обусловленное, прежде всего, речевыми и экспрессивно-мимическими средствами.

Анализ результатов тестирования по методике «Особенности сюжетно-ролевой игры детей» подтверждает то, что уровни развития игры являются показателями не возрастной зрелости, а психической. Это в свою очередь определяет развивающий характер игры как ведущей деятельности дошкольника. Предметом пристального внимания психолога, воспитателей и педагогов, по нашему убеждению, должны стать те дети, которые по результатам наблюдения продемонстрировали как возрастную, так и психологическую незрелость.

Анализ результатов диагностики по методике «Игровые предпочтения детей» и непосредственные наблюдения за игрой детей и последующих бесед с ними позволил нам констатировать следующее.

Практически все дети – 18 человек, указали на то, что они любят играть, при этом местом, где разворачиваются их сюжеты, большинством детей был назван детский сад. На наш взгляд, такой выбор является следствием того, что для игры в дошкольном образовательном учреждении есть, во-первых, необходимая развивающая среда; во-вторых, игровая деятельность разворачивается в группе сверстников, с которыми сложились определенные отношения: игровые отношения моделируются детьми как форма освоения новых сторон социальной действительности, а реальные отношения регулируют ход игры, распределение ролей, разрешение конфликтов; в-третьих, в наличии есть свободное время, в рамках которого дети организуют самостоятельную игровую деятельность; в-четвертых, в окружении детей есть взрослый, который принимает активное участие в их жизнедеятельности.

Следует отметить, что дети отдают предпочтение индивидуализированной форме игры, не требующей включения других, с использованием современных средств (телефон, плеер и др.). Также детьми выбираются настольные, подвижные игры и игры-упражнения.

Сюжетно-ролевая игра также выбираема дошкольниками, но при этом она отличается рядом особенностей.

Широкий спектр сюжетов игр и желание моделировать самые разные ситуации находит свое отражение в игровом взаимодействии.

Игровые сюжеты дошкольников изменяются в следующих направлениях:

– от бытовых сюжетов к социальным,

– от неустойчивых – к длительным и развернутым,

– от однообразных и одиночных – к сложно переплетающимся и множественным,

– от спонтанных – к планируемым.

Импульс игровой активности детей старшей группы придают события окружающего мира: в сюжетах детей мы наблюдали политическую, экономическую, педагогическую и другую тематику. При этом мы наблюдали разные структуры сюжетов: от предпосылочного, «усеченного» сюжета (одна предметная ситуация и минимальное количество действий и ролей) до сюжетов, где наряду с функциональным взаимодействием персонажей задавались отношения между ними.

Таким образом, сюжеты игр в старшей группе можно охарактеризовать как с точки зрения их тематического содержания, так и с позиции структуры сюжета.

При выборе ролей дети ориентируются на свои игровые предпочтения, на сложившиеся взаимоотношения. При этом четко прослеживаются мотивы игровой деятельности. В игре у большинства детей проявляются личностные мотивы: ребенок осуществляет только те действия, которые для него привлекательны и удовлетворяют его доминирующие потребности.

Вместе с тем, нами отмечена такая закономерность: при возможности выбора дети выбирают либо игры, но не сюжетно-ролевые, либо иные виды деятельности, осуществляемые в дошкольном образовательном учреждении. Это эмпирически подтверждает тенденции развития игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте.

Полученные экспериментальные результаты позволили наметить общую стратегию работы по созданию условий развития дошкольника в игре и сформулировать следующие рекомендации:

— для психического развития дошкольника необходимо его приобщение к игровой деятельности;

— для осмысления педагогами проблемы игровой деятельности актуальным является организация клуба творческой педагогики и психологии при дошкольном образовательном учреждении;

— при организации предметной развивающей среды не следует забывать об игровой среде и личностно ориентированном подходе к ней;

— условиями успешного развития игровой деятельности являются не только отдельно взятые мероприятия и наличие среды, но и комплексное, системное воздействие на волевую, рациональную и эмоциональную характеристики, интегрированный подход к их развитию;

— при организации игровой деятельности следует уделять внимание произвольным процессам, т. к. ее волевые характеристики оказывают побуждающее и направляющее влияние на рациональные и эмоциональные составляющие, тем самым обусловливая игровую активность ребенка;

— учет индивидуальных особенностей детей в процессе сюжетно-ролевой игры позволит производить разработку индивидуальных программ коррекции психического развития дошкольников через игровую деятельность;

— реализация индивидуальных игровых возможностей ребенка определяется расширением сферы взрослый-ребенок, поэтому необходимым является создание климата атмосферы доверия, взаимопонимания и сотрудничества;

— в овладении детьми игровыми умениями и навыками решающее значение будет иметь система психологической поддержки каждому ребенку;

— без изучения состояния ведущего вида деятельности дошкольника невозможно обеспечить его целостное развитие, поэтому необходим подбор специальных диагностических методик;

— дошкольная образовательная организация является открытой социальной системой, вследствие чего необходимы расширение круга его взаимодействия с семьей через психологическое консультирование родителей, помощь в решении проблем.

Реализация разработанных рекомендаций обеспечит создание психолого-педагогических условий, при которых игра станет действенным средством познавательного, социального и психического развития.

Список литературы:

1. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. – СПб., 2008. – 400 с.

2. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии / Л. С. Выготский. – М., 2006. – С. 243-285.

3. Детская практическая психология / под ред. Т. Д. Марцинковской. – М., 2000. – 225 с.

4. Леонтьев, А. Н. Психологические основы дошкольной игры / А. Н. Леонтьев // Психологическая наука и образование. – 1996. – №3. – С. 56-61.

5. Лисина, М. И. Формирование личности ребенка в общении / М. И. Лисина – СПб., 2009. – 276 с.

6. Урунтаева, Г. А. Практикум по дошкольной психологии / Г. А. Урунтаева. – М., 2009. – 368 с.

7. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. – М., 2007. – 384 с.

Дошкольное детство — первая ступень в психическом развитии ребенка, его подготовке к участию в жизни общества. Этот период является важным подготовительным этапом для следующей ступени — школьного обучения.

Главное различие между ребенком дошкольного возраста и школьником — это различие основных, ведущих видов их деятельности.Каждый из этих видов деятельности предъявляет свои требования к психике ребенка и создает специфические условия для развития определенных психических процессов и свойств личности. Поэтому задача изучения преемственности между возрастами в значительной мере состоит в том, чтобы выяснить, какие психические качества, складывающиеся в игре, имеют наибольшее значение для последующего учения и как нужно руководить детской игрой, чтобы эти качества воспитать.

Говоря об игре, как ведущей деятельности дошкольника, мы имеем в виду преимущественно совместную сюжетно-ролевую игру. Другие виды игр — подвижные, дидактические, строительные,— хотя и широко используются в дошкольном воспитании, служат для реализации частных воспитательных задач.

Игра дает возможность такой ориентации во внешнем, зримом мире, которой никакая другая деятельность дать не может. Все типы деятельности ребенка дошкольного возраста, за исключением самообслуживания, носят моделирующий характер».

Сущность всякого моделирования, считал Д.Б. Эльконин, состоит в воссоздании объекта в другом, не натуральном материале, в результате чего в объекте выделяются такие стороны, которые становятся предметом специального рассмотрения, специальной ориентировки. Именно поэтому Д.Б. Эльконин называл игру «гигантской кладовой настоящей творческой мысли будущего человека». Что же составляет предмет этой деятельности? Это — взрослый человек как носитель определенных общественных функций, вступающий в определенные отношения с другими людьми, использующий в своей предметно-практической деятельности определенные правила.

Сюжетно-ролевая игра в ее типичной форме — это свободный вид совместной деятельности детей. Дети объединяются между собой по собственной инициативе, сами определяют сюжет игры, берут на себя соответствующие роли, распределяют игровой материал, намечают и развивают содержание игры, выполняя те или иные игровые действия. Важно, что сюжет и содержание игры они берут из окружающей жизни, отражают те ее моменты, которые привлекли внимание, вызвали интерес, произвели особое впечатление.

Конечно, все это возможно лишь при условии, что воспитанники детского сада в достаточной мере с помощью педагога овладели игровой деятельностью.

Что дает такая игра участвующему в ней ребенку? Какие психические свойства и способности она развивает?

Развивающее значение игры многообразно. В игре ребенок познает окружающий мир, развиваются его мышление, чувства, воля, формируются взаимоотношения со сверстниками, происходит становление самооценки и самосознания. Но мы ограничимся рассмотрением лишь того значения, которое игра имеет для умственного развития. С этой точки зрения наиболее важны формирующиеся в ней представления детей о мире взрослых и складывающиеся под влиянием ее умственные способности.

В игре дети знакомятся с такими сторонами действительности, как действия и взаимоотношения взрослых. Свидетельство тому — сюжеты и содержание игр. Однако пути этого ознакомления и его результаты до недавнего времени оставались недостаточно изученными.

Для того чтобы отобразить в игре какие-либо стороны жизни взрослых, дети должны предварительно с ними познакомиться, разумеется, с помощью старших. Что же добавляет к этому знакомству игра? Конечно, при организации игры и в ходе ее от взрослых и сверстников могут быть получены дополнительные сведения. Однако главное здесь не количество сведений, получаемых ребенком, а качество их усвоения. То, что пропущено через игру, дети воспринимают не так, как то, о чем они только слышали от взрослых или даже наблюдали сами. И происходит это потому, что игра не просто отображает, а моделирует социальные ситуации. А. В. Запорожец говорил-« Игра вооружает дошкольника доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних предметных действий таких содержаний, которые при других условиях были бы недосягаемыми и, следовательно, не могли быть по-настоящему освоены»*.

В процессе игры дети берут на себя различные роли, как бы замещают людей, находящихся между собой в определенных социальных взаимоотношениях, и их действия. Они постигают суть отношений между людьми, которая в других условиях остается от них скрытой, заслоненной массой деталей. Но значение игровых моделей не исчерпывается тем, что при их помощи дети усваивают, осознают некоторые важнейшие стороны окружающей жизни. Еще более важно происходящее при этом овладение самим процессом моделирования — способностью строить и применять игровые модели, в которых выделяются и отображаются известные отношения. «Преимущество игры по сравнению с другими средствами нравственного воспитания заключается в том, что она является «школой морали в действии, а не только в представлении» — говорил Л. С. Выготский.

Игра создает, как показывают исследования А. В. Запорожца, и благоприятные условия для организации движений дошкольника. Дело в том, что когда ребенок

берет на себя определенную роль (например, зайца, мышки, кота и др.), он сознательно и произвольно воспроизводит определенные движения, характерные для изображаемого персонажа.

Ценность игровой деятельности заключается и в том, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского общества. Она как никакая другая деятельность позволяет детям самостоятельно создавать те или иные формы общения.

В игровой деятельности складываются благоприятные условия для развития интеллекта ребенка, для перехода от наглядно-действенного мышления к образному и к элементам словесно-логического мышления. Именно в игре развивается способность ребенка создавать обобщенные типичные образы, мысленно преобразовывать их.

Почему игра столь благоприятно воздействует на развитие психических процессов ребенка, усвоения им знаний, умений. Однако при соответствующих методах педагогического руководства игрой эта эффективность может быть повышена.

Итак, важная роль игры в развитии психических процессов ребенка объясняется тем, что она вооружает ребенка доступными для него способами активного воссоздания, моделирования с помощью внешних, предметных действий такого содержания, которое при других условиях было бы недосягаемым и не могло бы быть по-настоящему освоено.

В процессе игры зарождаются и развиваются новые виды деятельности дошкольника. Именно в игре впервые появляются элементы обучения. Использование игровых приемов делает обучение в этом возрасте «сообразным природе ребенка».

Игра как бы создает «зону ближайшего развития ребенка». Л. С. Выготский писал: «В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как бы пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения».

Исследованиями психологов подтверждено, что в игре у детей складывается символическая (знаковая) функция сознания, состоящая в использовании вместо реальных предметов их заместителей.

Наиболее типичная для детей дошкольного возраста форма таких представлений — построение и использование наглядных моделей (типа схемы, плана, чертежа). Исследования, выполненные в лаборатории психологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР, показали, что способность к наглядному пространственному моделированию является одной из важнейших умственных способностей, складывающихся в дошкольном детстве. Уровень ее развития в значительной степени определяет общий уровень умственного развития ребенка.

«Способность к наглядному моделированию обусловлена как раз тем, что сама деятельность детей носит моделирующий характер и что в ней преобладает игра. Вот почему особую ценность для умственного развития ребенка имеет игровое моделирование действительности»*.

Еще одно приобретение в умственном развитии, непосредственно связанное с игрой,— формирование способности становиться на точку зрения другого человека, смотреть на вещи его глазами.

Замещение и моделирование явлений действительности, формирующиеся в игре, носят не пассивный, а активный характер. Так, необходимость использовать в игре не те предметы, которые употребляются в деятельности взрослых, а другие, лишь напоминающие их и позволяющие выполнять игровые действия, толкает детей на путь поиска подходящих заместителей; один и тот же заместитель начинает использоваться для обозначения разных предметов, и наоборот. А это уже элементы воображения, творчества. Еще больший толчок развитию воображения дает сопоставление модели, создаваемой в игре, с самой моделируемой действительностью. За собственными игровыми действиями и действиями партнеров ребенок начинает видеть второй, воображаемый план.

Таким образом, развитие мышления в игре неразрывно связано с развитием воображения. Разумеется, что было сказано выше о развивающем значении сюжетно-ролевой игры, действительно при условии, когда сама игра достигает у дошкольников достаточно высокой степени развития. А для этого требуется систематическое и умелое руководство ею со стороны взрослых.

Да и при наличии такого руководства те умственные качества, которые несет в себе игра, развиваются не у всех детей в одинаковой мере: это зависит от того места, которое занимает ребенок в совместных играх, от его индивидуально-психологических особенностей и от ряда других причин. Но важно подчеркнуть: эти качества имеют непреходящее значение, составляют золотой фонд личности.

Так, способность к наглядному моделированию, развитое воображение необходимы в различных видах труда, и, если они не будут сформированы в дошкольном детстве, наверстать это потом чрезвычайно трудно.

В какой же мере те достижения в умственном развитии, к которым приходит ребенок благодаря игре, готовят его к школьному учению?

В игре развиваются, как сказано выше, необходимые каждому ребенку умственные способности, уровень развития которых, безусловно, сказывается в процессе школьного обучения. Но одних способностей, особенно на первых порах учебы, может оказаться недостаточно.

Учение отличается от игры прежде всего своей обязательностью, необходимостью направлять умственные усилия на решение строго определенных учебных задач. Кроме того, оно требует от ребенка большой сосредоточенности и последовательности в рассуждениях, определенной дисциплины мысли, умения контролировать свои действия. Немаловажное значение имеют и те конкретные знания и навыки (особенно по математике и грамоте), с которыми ребенок приходит в школу. И все-таки, если сопоставить достижения в умственном развитии, связанные с сюжетно-ролевой игрой, и приобретенные ребенком знания и навыки, необходимые для обучения в I классе, предпочтение лучше отдать первым, так как они имеют большее значение для последующего развития личности.