Психологическое развитие ребенка норма и аномалия

Аномалия –
(в переводе с греческого) отклонение от
нормы, от общей закономерности,
неправильность в развитии. В таком
значении это понятие существует в
педагогической и психологической
науках.

Вопрос
об аномалиях в развитии психических
процессов, в поведении человека может
рас-сматриваться только в контексте
знаний о нормальных параметрах этих
процессов и поведения. Проблема нормы
и ее вариантов – одна из самых сложных
в современной психологической науке.
Она включает в себя такие вопросы, как
норма реакции (моторной, сенсорной),
норма когнитивных функций (восприятия,
памяти, мышления и др.), норма регуляции,
эмоциональная норма, норма личности и
т.д. Сюда же относятся вопросы половых
и возрастных различий.

Норма –
установленная мера, средняя величина
чего-либо. Понятие нормы относительно
постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со
временем.

Проблема
критериев нормы, нормального развития
человека: приобретает особую актуальность
в контексте коррекционно развивающей
деятельности, решения задач воспитания
и перевоспитания. В практической
психологии и педагогике сегодня
«работающими» являются следующие
понятия:

Предметная
норма –
знания, умения и действия, необходимые
ученику для овладения данным предметным
содержанием программы (отражается в
стандартах образования); социально-возрастная
норма –
показатели интеллектуального и
личностного развития школьника
(психологические новообразования),
которые должны сложиться к концу
определенного воз-растного
этапа;индивидуальная
норма – проявляется в индивидуальных
особенностях развития и саморазвития
ребенка (А.К. Маркова). Категория нормы
психического развития, по убеждению
практиков, позволяет определить подходы
к решению коррекционно-развивающих
задач.

Проблема психологической
нормы – междисциплинарная. Ею занимаются
различные отрасли психологической
науки: дифференциальная психология,
психология развития (детская),
педаго-гическая психология, психология
личности, нейропсихология и др.
Соответственно существуют и различные
подходы к этой проблеме. Обратимся к
наиболее значимым, на наш взгляд,
позициям, представленным в нейропсихологии,
детской психологии, психологии личности.

Психологический
подход к анализу нормы развития включает
общепсихологический и возрастно-психологический
аспекты. Остановимся на проблеме
возрастной периодизации, в контексте
которой рассматриваются основные
характеристики нормального психического
и личностного развития. Предлагаемая
психологами периодизация имеет свою
интерпретацию фактов, т.е. объясняет,
почему что-то происходит, случается или
не случается, а это может служить
основанием для выбора конкретных
способов воздействия на индивидуальную
судьбу человека.

Над
периодизацией психического развития
работал Л.С. Выготский. Психическое
развитие он понимал как процесс
качественных преобразований (кризисов),
периодической ломки старых (отживших)
структур и формирования новых. Он
разработал периодизацию психического
развития в детском возрасте, в которой
в качестве основного выступает понятие
критический возраст.

Критический
возраст – поворотные пункты
психического развития ребенка. Л.С.
Выготский полагал, что кризисы – это
необходимые этапы развития. Более того,
чем ярче, острее, энергичнее протекает
кризис, тем продуктивнее идет процесс
формирования личности. В периодизации 
Л.С.
Выготского представлены следующие
возрасты и кризисы: кризис новорожденности,
кризис одного года, кризис трех лет,
кризис семи лет, кризис тринадцати лет,
кризис семнадцати лет.

Согласно
взглядам Л.С. Выготского, личность
ребенка изменяется как целое, и законы
изменения этого целого определяют
изменение каждой из психических функций.
Каждый возрастной период характеризуется
особым строением сознания в целом, что
и обусловливает особую роль каждой
психической функции. В каждом возрасте
есть центральное новообразование,
которое объединяет и другие.

В
работах отечественных психологов –
А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьева, 
Д.Б.
Эльконина, В.В. Давыдова, – принадлежащих
к школе Выготского, дано теоретическое
и экспериментальное обоснование
параметров нормального психического
и личностного развития ребенка.

Значительный
вклад в решение данной проблемы внес
талантливый отечественный ученый-психолог
Д.Б. Эльконин (1904-1984). Он разработал
оригинальную концепцию возрастной
периодизации психического развития
ребенка, положив в ее основу закономерности
развития деятельности растущего
человека, т.е. ведущую деятельность.

Исследуя
механизмы психического развития, Д.Б.
Эльконин обращается к анализу системы
отношений человека. Существует две
системы отношений: система человек
— предмет и система человек —
человек. Применительно к развитию
эти системы выступают как
система ребенок – общественный
предмет и система ребенок –общественный
взрослый. Взрослый человек выступает
для ребенка носителем новых и все более
сложных способов действий с предметами,
а также норм, эталонов и мер, выработанных
обществом и необходимых для ориентации
в окружающей действительности.

Формирование
личности ребенка осуществляется через
деятельность внутри систем ребенок
— общественный предмет и ребенок
— общественный взрослый.

Детское
развитие, согласно гипотезе Д.Б. Эльконина,
периодично. В ходе развития ребенка
последовательно сменяются периоды, в
которые происходит преимущественное
освоение задач, мотивов и норм отношений
между людьми и развитие на этой основе
мотивационно-потребностной сферы; и
периоды, в которые происходит
преимущественное освоение общественно
выработанных способов действий с
предметами и на этой основе формирование
интеллектуально-познавательных
способностей детей, их операционно-технических
возможностей. Содержание освоения в
каждый период своеобразно.

В
психическом развитии детей Д.Б. Эльконин
выделяет два резких перехода – переход
от раннего детства к дошкольному
возрасту, известный в литературе
как кризис трех лет, и переход oт
младшего школьного возраста к
подростковому, который принято
называть кризисом полового
созревания. Эти переходы имеют большое
сходство. В обоих переходах усиливается
тенденция к самостоятельности, а также
ряд негативных проявлений, связанных
с отношениями со взрослыми. Общим их
признаком является нарастание трудностей
общения взрослого с ребенком,
свидетельствующее о том, что ребенок
нуждается уже в новых отношениях с ним.
Вместе с тем критические периоды
протекают индивидуально-вариативно.
Кризисы детского развития описаны Л.С.
Выготским, Д.Б. Элькониным, А.Н. Леонтьевым,
Л.И. Божович и др.

Кризис
трех лет научно описал Л.С. Выготский,
который выделил как отрицательные, так
и положительные его стороны. Первый
симптом, свидетельствующий о кризисе,
– негативизм ребенка, т.е. отказ
от выполнения любых требований со
стороны взрослого, причем ребенок
отрицательно реагирует не на содержание,
а на просьбу взрослого. Второй симптом
– это упрямство, когда ребенок
настаивает на чем-то не потому, что он
этого хочет, а потому, что он этого
потребовал. Следующим симптомом
является строптивость, которая,
в отличие от упрямства, носит более
генерализированный характер, направлена
против устоявшихся норм жизни и вызвана
стремлением настоять на собственном
желании. Четвертый симптом
– своеволие, которое проявляется
в том, что ребенок настаивает на
самостоятельности в принятии решения.
Он хочет все делать сам. Ряд других
симптомов Выготский называет
второстепенными. Это протест-бунт, когда
поведение ребенок начинает приобретать
черты протеста, как бы постоянного
конфликта. Симптом обесценивания –
употребление детьми неприличных слов,
обзывание ругательными словами своих
мам, пап, бабушек. Выделяется и симптом,
который в семье с одним ребенком может
выражаться в форме деспотизма, а
в семьях с несколькими детьми проявляется
в виде ревности по отношению к
другим детям. Но за всеми этими симптомами
Л.С. Выготский видит и позитивные черты.
Это отделение от взрослого, появление
психологического новообразования Я-сам, проявление
самостоятельности.

Кризис
трех лет, по убеждению исследователей,
– это кризис социальных отношений
ребенка со взрослыми, свидетельство
того, что ребенка уже не устраивают те
формы опеки и контроля, которые взрослые
использовали до сих пор, и он нуждается
в изменении отношений к нему. Если
взрослый поощряет разумную самостоятельность
ребенка, то трудности взаимоотношений
проходят (Д.Б. Эльконин).

Дошкольный
возраст – важный период становления
личности. Именно в дошкольном детстве
складываются личностные механизмы
поведения. Важнейшими новообразованиями
дошкольного возраста он называет
возникновение иерархии, соподчиненности
мотивов. Это более высокие по своему
типу соотношения мотивов, которые
устанавливаются «на основе выделения
более важных мотивов, подчиняющих себе
другие». Деятельность дошкольника
побуждается и направляется не отдельными,
не связанными между собой мотивами,
которые сменяются, подкрепляют друг
друга или вступают в конфликт, а системой
взаимно соподчиненных мотивов.

Кризис
семи лет называют кризисом
непосредственности. При переходе к
школьному возрасту происходят очевидные
изменения в характере и поведении
ребенка, он начинает «манерничать» и
«паясничать». Происходит утрата
непосредственности ребенка. Самой
существенной чертой кризиса семи лет
Л.С. Выготский называет «начало
дифференциации внутренней и внешней
стороны личности ребенка». Ребенок
начинает понимать себя, ориентироваться
в своих чувствах и переживаниях, причем
перестраивается сам характер переживаний.
Они начинают приобретать смысл для
ребенка. Переживания приводят к потере
непосредственности, у ребенка возникают
новые отношения к себе. Позитивная
сторона кризиса семи лет состоит в
появлении таких новообразований, как
самолюбие и самооценка, возникающие
именно в этот период.

Понятие
«аномалия» в переводе с греческого
означает отклоне­ние от нормы, от
общей закономерности, неправильность
в раз­витии. В таком значении это
понятие существует в педагогической и
психологической науках.

Вопрос
об аномалиях в развитии психических
процессов, в по­ведении человека может
рассматриваться только в контексте
зна­ний о нормальных параметрах этих
процессов и поведения. Про­блема нормы
и ее вариантов — одна из самых сложных
в совре­менной психологической науке.
Она включает в себя такие вопро­сы,
как норма реакции (моторной, сенсорной),
норма когнитив­ных функций (восприятия,
памяти, мышления и др.), норма регу­ляции,
эмоциональная норма, норма личности и
т.д. Сюда же относятся вопросы половых
и возрастных различий. Одно из ос­новных
значений термина «норма» (от лат. погта)—
установленная мера, средняя величина
чего-либо. Понятие нормы относительно
постоянно. Его содержание зависит от
культуры и существенно меняется со
временем.

Проблема
критериев
нормы,
нормального развития человека приобретает
особую актуальность в контексте
коррекционно­развивающей деятельности,
решения задач воспитания и перевос­питания.
В практической психологии и педагогике
сегодня «рабо тающими» являются понятия
предметная
норма —
знания, умения и действия, необходимые
ученику для овладения данным предмет­ным
содержанием программы (отражается в
стандартах образова­ния); социально
-возрастная норма —
показатели интеллектуального и
личностного развития школьника
(психологические новообразова­ния),
которые должны сложиться к концу
определенного возраст­ного этапа;
индивидуальная
норма —
проявляется в индивидуальных особенностях
развития и саморазвития ребенка

10. Кризисы развития детей. Факторы риска в детском возрасте.

Кризис
трех лет
научно описал Л.С.Выготский, который
вы­делил как отрицательные, так и
положительные его стороны. Пер­вый
симптом, свидетельствующий о кризисе,
— негативизм
ребенка, т.
е. отказ от выполнения любых требований
со стороны взрослого, причем ребенок
отрицательно реагирует не на содержание,
а на просьбу взрослого. Второй симптом
— это упрямство,
когда ребе­нок настаивает на чем-то
не потому, что он этого хочет, а потому,
что он этого потребовал. Следующим
симптомом является строп­тивость,
которая в отличие от упрямства носит
более генерали­зированный характер,
направлена против устоявшихся норм
жиз­ни и вызвана стремлением настоять
на собственном желании. Чет­вертый
симптом — своеволие,
которое проявляется в том, что ребе­нок
настаивает на самостоятельности в
принятии решения. Он хочет все делать
сам. Ряд других симптомов Выготский
называет второстепенными. Это протест-бунт,
когда поведение ребенка начинает
приобретать черты протеста, как бы
постоянного кон­фликта. Симптом
обесценивания,
когда дети начинают употреблять
неприличные слова, называть ругательными
словами своих люби­мых мам, пап,
бабушек. Выделяется и симптом, который
в семьях с одним ребенком может выражаться
в форме деспотизма,
а в семье с
несколькими детьми проявляется в виде
ревности
по отношению к другим детям. Но за всеми
этими симптомами Л.С.Выготский видит и
позитивные черты. Это отделение от
взрослого, появление психологического
новообразования Я
— сам,
проявление самостоя­тельности.

Кризис
трех лет, по убеждению исследователей,
— это кризис социальных отношений ребенка
со взрослыми, свидетельство того, что
ребенка уже не устраивают те формы опеки
и контроля, кото­рые взрослые
использовали до сих пор, и он нуждается
в измене­нии отношений к нему. Если
взрослый поощряет разумную само­стоятельность
ребенка, то трудности взаимоотношений
проходят (Д.Б.Эльконин).

Дошкольный
возраст
— важный период становления личности.
Академик А. Н. Леонтьев, предпринявший
попытку построить тео­рию развития
ребенка в детском возрасте, пришел к
заключению, что именно в дошкольном
детстве складываются личностные
меха­низмы поведения. Важнейшими
новообразованиями дошкольного возраста
он называет возникновение иерархии,
соподчиненности мотивов. Это более
высокие по своему типу соотношения
моти­вов, которые устанавливаются
«на основе выделения более важ­ных
мотивов, подчиняющих себе другие».
Деятельность дошколь­ника побуждается
и направляется не отдельными, не
связанными между собой мотивами, которые
сменяются, подкрепляют друг друга или
вступают в конфликт, а системой взаимно
соподчинен­ных мотивов.

С
этим центральным психическим образованием
А. Н. Леонтьев связывает все другие
конкретно-психологические изменения.
Среди них особо выделяется развитие
произвольности некоторых пси­хических
процессов. В дошкольном возрасте
возникает и развива­ется произвольное
поведение. Это значит, что к концу
дошколь­ного возраста ребенок умеет
удерживать возникшую цель и дейст­вовать
по правилам, может планировать предстоящую
деятель­ность в знакомой для него
ситуации и добиваться ее результата.

Дошкольник
усваивает этические нормы. У него
формируются моральные оценки и
представления, активное отношение к
собы­тиям жизни, сочувствие, заботливость.

Усвоение
норм и правил, умение соотносить свои
поступки с этими нормами являются первым
задатком произвольного пове­дения.

В
дошкольном возрасте возникают элементы
самосознания, элементы самооценки и
оценки. У ребенка, как замечает Л .И.
Бо­жович, появляется потребность в
реальной общественно значи­мой и
оцениваемой деятельности, отличной от
игры. Выражается эта тенденция в желании
быть школьником.

Кризис
семи лет называют кризисом непосредственности
(Л. С. Вы­готский, Д.Б.Эльконин). При
переходе к школьному возрасту происходят
очевидные изменения в характере и
поведении ребен­ка, он начинает
«манерничать» и «паясничать». Происходит
утра­та непосредственности ребенка,
и он может прибегать к манерни- чанию
как средству защиты. Самой существенной
чертой кризиса семи лет Л. С. Выготский
называет «начало дифференциации
внут­ренней и внешней стороны личности
ребенка». Ребенок начинает понимать
сам себя, ориентироваться в своих
чувствах и пережи­ваниях, причем
перестраивается сам характер переживаний.
Они начинают приобретать смысл для
ребенка. Переживания приво­дят к
потере непосредственности, у ребенка
возникают новые отно­шения к самому
себе. Позитивная сторона кризиса семи
лет, по мысли Л. С. Выготского, состоит
в появлении таких новообразо­ваний,
как самолюбие и самооценка, возникающие
в обобщенном виде именно в этот период.

Подростковый
кризис исследователи объясняют
по-разному. В отечественной психологии
в контексте идей Л. С. Выготского
сло­жилась позиция, согласно которой
подростковый кризис играет существенную
роль в общем процессе возрастного
развития. Кри­зисные проявления:
противопоставление себя взрослым,
отчужде­ние от взрослых, завоевание
новой позиции — не только закономер­ные,
т. е. нормальные, явления, но и продуктивные
для формиро­вания личности подростка
(А. М. Прихожан).

Можно
выделить следующие важнейшие проявления
подрост­кового кризиса. Как и все
критические периоды развития, кризис
подросткового возраста проходит три
фазы: негативную, или пред- критическую,
— фазу ломки старых привычек, стереотипов,
распа­да сформировавшихся ранее
структур; кульминационную точку кризиса,
как правило, это 13 лет, хотя возможны
значительные индивидуальные варианты;
посткритическую, когда формируются
новые структуры, складываются новые
отношения.

Значительным
является тот факт, что подростки могут
как бы провоцировать запретные для себя
ситуации, специально «при­нуждать»
родителей к ним, чтобы иметь возможность
проверить свои силы в преодолении этих
запретов и тем самым раздвинуть границы
своей самостоятельности. Это дает
возможность удовле­творить потребность
в самоутверждении. Если этого не
происхо­дит и развитие в этот период
протекает гладко и бесконфликтно, то
позднее, в 17-18 лет, может проявиться
запоздалый и болез­ненный кризис,
либо инфантильная позиция «ребенка»
затягива­ется и может оставаться даже
в зрелом возрасте.

В
дошкольном возрасте факторами риска
названы следующие особенности поведения
ребенка:

• выраженная
  психомоторная расторможенность,
  трудности вы­работки тормозных
  реакций и запретов, соответствующих
  возра­сту; трудности организации
  поведения даже в игровых ситуациях;

• склонность
  ребенка к «космической» лжи — приукрашиванию
  ситуации, в которой он находится, а
  также к примитивным вымыс­лам, которые
  он использует как средство выхода из
  затруднитель­ного положения или
  конфликта; ребенок очень внушаем к
  непра­вильным формам поведения, «все
  дурное к нему так и липнет», он имитирует
  отклонения в поведении сверстников,
  более старших детей и взрослых;

• инфантильные
  эмоциональные проявления с двигательными
  разрядками, громким настойчивым плачем
  и криком;

• импульсивность
  поведения, эмоциональная заражаемость,
  вспыльчивость, которая обусловливает
  ссоры и драки даже по незначительному
  поводу;

• прямое
  неподчинение и негативизм с озлобленностью,
  агрес­сией
  в ответ на наказания, замечания, запреты,
  побеги как реак­ции ответного протеста
  и др.

В
младшем школьном возрасте факторами
риска являются сле­дующие особенности
поведения:

• сочетание
  низкой познавательной активности и
  личностной незрелости, которые
  противоречат нарастающим требованиям
  к социальной роли школьника;

• неуменыпающаяся
  моторная бестормозность, которая
  соче­тается с эйфорическим настроением;

• повышенная
  сенсорная жажда в виде стремления к
  острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация
  компонентов влечений: интерес к
  ситуациям, включающим агрессию,
  жестокость;

• наличие
  немотивированных колебаний настроения,
  конфликт­ности, взрывчатости,
  драчливости в ответ на незначительные
  тре­бования либо запреты;

• отрицательное
  отношение к занятиям, эпизодические
  прогу­лы отдельных «неинтересных»
  уроков; побеги из дома при угрозе
  наказания как защитная реакция;

• реакции
  протеста, связанные с нежеланием
  заниматься в шко­ле, отказ от занятий
  по самоподготовке; намеренное невыполнение
  домашних заданий назло взрослым;
  гиперкомпенсаторные реакции со
  стремлением обратить на себя внимание
  грубостью, злобными шалостями,
  невыполнением требований учителя;

• выявление
  к концу обучения в начальных классах
  массовой школы стойких пробелов по
  основным разделам программы; не­возможность
  усвоения дальнейших разделов программы
  вследст­вие слабого интеллекта и
  отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее
  тяготение к асоциальным формам поведения
  под влиянием более старших детей и
  взрослых;

• дефекты
  воспитания в виде бесконтрольности,
  безнадзорности, грубой авторитарности,
  асоциального поведения членов семьи.

Для
подросткового возраста факторами риска,
оказывающими влияние на психическое
развитие, оказываются:

• инфантильность
  суждений, крайняя зависимость от
  ситуации, неспособность воздействовать
  на нее, склонность к уходу от трудных
  ситуаций, слабость реакции на порицание;
  неспособ­ность к волевым усилиям,
  слабость функции самоконтроля и
  са­морегуляции как проявление
  несформированности основных об­разований
  подросткового возраста;

• сложности
  поведения, обусловленные сочетанием
  инфантиль­ности с аффективной
  возбуждаемостью;

• ранние
  проявления половых влечений, повышенный
  интерес к сексуальным проблемам; у
  мальчиков — склонность к алкоголи­зации,
  агрессии, бродяжничеству;

• сочетание
  указанных проявлений с невыраженностью
  школь­ных интересов, отрицательным
  отношением к учебе;

• переориентация
  интересов на внешкольное окружение;
  стрем­ление к имитации асоциальных
  форм взрослого образа жизни (ран­ние
  сексуальные эксцессы, упорное стремление
  к курению, алкого­лизации и пр.);

• неблагоприятные
  микросредовые условия (семейные),
  асоци­альное поведение как основа
  реакции имитации либо протеста;

• неадекватные
  условия обучения, препятствующие
  усвоению программы (К.С.Лебединская,
  Г.С.Абрамова).

11 .Основные факторы
риска в младшем школьном возрасте.

В
младшем школьном возрасте факторами
риска являются следующие особенности
поведения:

• сочетание
низкой познавательной активности и
личностной незрелости, которые
противоречат нарастающим требованиям
к социальной роли школьника;

• неуменьшающаяся
моторная бестормозность, которая
сочетается с эйфорическим настроением;

• повышенная
сенсорная жажда в виде стремления к
острым ощущениям и бездумным впечатлениям;

• акцентуация
компонентов влечений: интерес к ситуациям,
включающим агрессию, жестокость;

• наличие
немотивированных колебаний настроения,
конфликтности, взрывчатости, драчливости
в ответ на незначительные требования
либо запреты;

• отрицательное
отношение к занятиям, эпизодические
прогулы отдельных «неинтересных»
уроков; побеги из дома при угрозе
наказания как защитная реакция;

• реакции
протеста, связанные с нежеланием
заниматься в школе, отказ от занятий по
самоподготовке; намеренное невыполнение
домашних заданий назло взрослым;
гиперкомпенсаторные реакции со
стремлением обратить на себя внимание
грубостью, злобными шалостями,
невыполнением требований учителя;

• выявление
к концу обучения в начальных классах
массовой школы стойких пробелов по
основным разделам программы; невозможность
усвоения дальнейших разделов программы
вследствие слабого интеллекта и
отсутствия интереса к учебе;

• нарастающее
тяготение к асоциальным формам поведения
под влиянием более старших детей и
взрослых;

• дефекты
воспитания в виде бесконтрольности,
безнадзорности, грубой авторитарности,
асоциального поведения членов семьи.

12.
Закон «Об образовании лиц с особенностями
психофизического

развития». Его
структурная схема, основные положения
и понятия.

Принят
Палатой представителей 7 апреля 2004
года
Одобрен Советом Республики 29
апреля 2004 года

Настоящий
Закон определяет правовые, экономические,
социальные и организационные основы
специального образования и направлен
на создание необходимых условий для
получения образования лицами с
особенностями психофизического развития,
социальной адаптации и интеграции
указанных лиц в общество.

. В
настоящем Законе используются следующие
основные термины и их определения:

1.1. специальное
образование – процесс обучения и
воспитания лиц с особенностями
психофизического развития, включающий
специальные условия для получения
соответствующего образования, оказание
коррекционной помощи, социальную
адаптацию и интеграцию указанных лиц
в общество;

1.2. лицо
с особенностями психофизического
развития – лицо, имеющее физическое
и (или) психическое нарушения, препятствующие
получению образования без создания для
этого специальных условий;

1.3. ребенок
с особенностями психофизического
развития – лицо с особенностями
психофизического развития в возрасте
до 18 лет;

1.4. физическое
и (или) психическое нарушения –
отклонения от нормы, ограничивающие
социальную деятельность и подтвержденные
в порядке, установленном законодательством;

1.5. множественные
физические и (или) психические нарушения –
два и более физических и (или) психических
нарушений, подтвержденных в порядке,
установленном законодательством;

1.6. тяжелые
физические и (или) психические нарушения –
физические и (или) психические нарушения,
подтвержденные в порядке, установленном
законодательством, выраженные в такой
степени, что получение образования в
соответствии с образовательными
стандартами (в том числе специальными)
является недоступным и возможности
обучения ограничиваются получением
основ знаний об окружающем мире,
приобретением навыков самообслуживания,
получением элементарных трудовых
навыков и элементарной профессиональной
подготовки;

1.7. ранняя
комплексная помощь – система мер,
включающая выявление, обследование,
коррекцию физических и (или) психических
нарушений, индивидуализированное
обучение ребенка с особенностями
психофизического развития в возрасте
до трех лет с психолого-медико-педагогическим
сопровождением в условиях семьи,
учреждений образования и организаций
здравоохранения;

1.8. коррекция
физических и (или) психических нарушений –
система психолого-педагогических и
медико-социальных мер, направленных на
исправление или ослабление физических
и (или) психических нарушений;

1.9. психолого-медико-педагогическое
обследование – изучение с использованием
специальных методов и методик
индивидуальных особенн?